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Positive Aspekte von Computerspielen

24. Mai 2009 · von Tobias Bevc · 2 Kommentare

Positive Aspekte von Computerspielen

Teil 2 der Artikelserie „Computerspiele“:
Um den negativen Schlagzeilen, die die Berichterstattung über die Wirkung von Computerspielen dominieren, etwas entgegenzusetzen, werde ich heute über die positiven Aspekte schreiben, die die Nutzung von Computerspielen zeitigen können.

Zunächst einmal sind folgende Punkte zentral für die positive Bewertung von Computerspielen:
Sie machen Spaß, und zwar sowohl Mädchen als auch Jungen, und sie sind in allen Bildungsschichten beliebt. Hierbei ist zu bemerken, dass es zwischen den Geschlechtern Unterschiede in den bevorzugt gespielten Genres gibt (Details hierzu wieder die Kim und Jim-Studien). Der Spaß eine intrinsische Motivation zur Folge, sich mit diesem Medium auseinanderzusetzen – d. h. alle weiteren positiven Aspekte werden daher freiwillig und frohgemut aufgenommen.

Die freiwillige Auseinandersetzung mit den Strukturen und Inhalten von Computerspielen (wohlgemerkt: bei reinen Unterhaltungsspielen!) können also durchaus positive „Nebenwirkungen“ haben, wie in der Forschung immer wieder hervorgehoben wird. Dazu muss man nicht in die angelsächsischen Länder gehen (z.B. James Paul Gee, um einmal den bekanntesten zu nennen. Ein exemplarischer Text von ihm: „Good Video Games and Good Learning“. Auch hierzulande gibt es durchaus einige Vertreter, die aus (medien-)pädagogischer Perspektive den Computerspielen Positives abgewinnen können. Mit einer Forschergruppe des JFF kann man feststellen, dass Computerspiele durchaus kompetenzförderliche Potentiale haben (Kurzfassung, Langfassung). So werden dort zum Beispiel Adaptivität, Motivationsförderung und die Möglichkeit des Probehandelns positiv hervorgehoben. Johannes Fromme von der Universität Magdeburg betont zunächst, dass für Computerspiele dasselbe gilt wie für andere Medien: Im Umgang mit ihnen (also in der Mediensozialisation) erwerben die Spieler auf die Medien selbst bezogene Kompetenzen. Insofern, so Fromme und Biermann in ihrem Aufsatz „Identitätsbildung und politische Sozialisation“ (in Druck), erwirbt man durch das Spielen von Computerspielen „computer literacy“ (wobei, wie die Autoren anmerken, es noch diskussionswürdig ist, ob man hier von einer allgemeinen Computer-Literarität sprechen kann, oder nur von einer „Computerspiel-Literarität“). Diese lasse sich von der durch die Printmedien geprägten Literarität dadurch unterscheiden, dass sie eher „visuell-räumlich“ als „verbal-symbolisch“ geprägt sei. Dem möchte ich nur hinzufügen, dass sie vor allem auch noch „visuell-symbolisch“ geprägt ist, wie auch schon die anderen visuellen Medien wie TV und Film. Dabei handelt es sich keinesfalls um eine triviale Literarität, sondern um eine, die in der heutigen Welt – in der nun mal vorrangig visuell kommuniziert wird – durchaus entscheidend.

Wenn man großzügig sein möchte, dann kann man also sagen, dass die „computer literacy“, die durch Computerspiele gefördert wird, durchaus als Medienkompetenz firmieren kann. Denn – selbst wenn man die „computer literacy“ nur als Computerspiel-Literarität“ auffasst – die Spieler tummeln sich heutzutage in einem Kosmos, der alle Medien umfasst, vielleicht abgesehen von den ganz traditionellen Printmedien. Sie lesen Foren, Wikis und Blogs, sind mitunter aktiv daran beteiligt, schauen sich Videos auf YouTube an oder veröffentlichen gar selbst welche , verfassen/lesen „Walkthroughs“, „Cheats“ und Tipps – kurz, um die meisten Spiele finden sich im Internet ganze Universen an „Sekundärliteratur/-filmen“ die voraussetzen, dass man alle Möglichkeiten von Computer und Internet ausnutzt.

Hier lässt sich gleich der nächste Punkt anknüpfen: viele der Seiten sind auf Englisch. Nun will ich nicht behaupten, dass Computerspieler durch das Spielen ihrer Spiele und den Besuch der damit zusammenhängenden Internetseiten lupenreines Schulenglisch lernen, doch immerhin so viel, um sich zu informieren und manchmal auch genug, um zu kommunizieren. Immerhin ist es in den meisten MMORPGs wie „World of Warcraft“ oder „Eve-Online“ unumgänglich mit anderen Spielern sich abzusprechen. Zugegeben, es gibt bei vielen MMORPGs auch deutschsprachige Server, doch gibt es auch rein englischsprachige.

Die Bereitschaft, sich mit englischsprachigen Spielen auseinanderzusetzen, hängt sicherlich auch vom je schon vorhandenen Schulenglisch ab und von der Motivation des jeweiligen Individuums … wissenschaftliche Untersuchungen kenne ich hierzu leider keine – es wäre gut, wenn das mal einer unter die Lupe nehmen würde.

Hier zeigt sich aber m. E. sehr schön, dass ein hinreichendes Maß an intrinsischem Interesse erstaunliche Lernbereitschaft zu Tage fördern kann.

Aber auch in anderen Spielen, wie z.B. dem Browserspiel „Power of Politics“ wird jedem ernsthaft interessierten Spieler schnell klar, dass er Erfolge und einen Aufstieg in der parteiinternen Hierarchie nur erreichen kann, wenn er sich sinnvoll und mit guten Argumenten im Forum präsentiert. Analphabeten mit primitiven Rumgeprole werden dort – wenn nicht gemobbt, so doch mit Verachtung gestraft. Neue Spieler erkennen das relativ schnell und bemühen sich daraufhin, gut strukturiert und nachvollziehbar zu argumentieren. Freiwillig! Selbst auf die Rechtschreibung wird auf einmal geachtet. Hier hilft es zu wissen, dass man seinen Forumsbeitrag erst in Word schreiben und mit der Rechtschreibhilfe korrigieren lassen kann, um ihn dann mit Copy & Paste ins Forum zu stellen! Gerade auch für englische Beiträge liefert Word geradezu umwerfende Ergebnisse … und wenn man es oft genug getan hat, wird man merken, dass man als halbwegs aufmerksamer Verfolger der Word-Korrekturen, die Wordhilfe immer weniger benötigt. Spätestens hier ergibt sich eine Schnittmenge von „Computerspiel-“ und „Computer-Literarität“.

Darüber hinaus loben Fromme/Biermann Spiele wie Civilization für ihre ungeheure Komplexität hinsichtlich des politischen Handelns, das in diesen Spielen dann auch je nach Art und Weise des Handelns unterschiedlichen Konsequenzen nach sich ziehe. Dies könne sowohl zu einem verstärkten Interesse an Politik führen und als auch das Verständnis für ihre Komplexität wecken. Vor allem heben die Autoren mit Gee hervor, dass Computerspiele systemisches Denken und die Berücksichtigung von Wechselwirkungen verschiedener Teilbereiche von den Spielern verlangen und dieses Denken bei den Spielern fördern.

Gee betont, dass dieses Denken von nahezu allen Computerspielen gefordert wird unabhängig von den spezifischen Inhalten.

Insofern kann man bis hierher zusammenfassend festhalten, dass die positiven Eigenschaften von Computerspielen in einem Kompetenzerwerb jenseits spezifischer Inhalte liegen (also kein positives Wissen produzieren). Sie fördern Techniken der Kommunikation, des Sozialverhaltens und Denkweisen, die in der heutigen Gesellschaft unabdingbar sind.

Allerdings, um die positiven Seiten nicht überzustrapazieren: Oft gibt es in den angeführten Foren, Wikis und Chats natürlich auch sogenannte Flame Wars, die deutlich zeigen, dass es mit dem Sozialverhalten oft genug nicht weit her ist. Dass es mit der Rechtschreibung und Grammatik oft nicht wirklich klappt, zeigt sich auch deutlich in vielen der Seiten mit „User-Generated Content“. Insofern denke ich, dass die intrinsische Motivation, die ja gerade anfangs dieses Artikels betont wurde, durchaus von der Unterweisung einer Lehrkraft profitieren kann. Außerdem, zu guter letzt: Eine Studie über das „Medienhandeln in Hauptschulmilieus“ hat in Bezug auf Computerspiele deutlich gezeigt, dass viele Hauptschüler mit den komplexen Zusammenhängen in vielen Computerspielen deutlich überfordert sind. Dies führt jedoch, so die Studie, nicht unbedingt zu einem Spielabbruch, sondern zu individuellen Umgangsweisen mit dem jeweiligen Spiel. Meist besteht diese individuelle Umgangsweise in drastischer Komplexitätsreduzierung. Insofern scheint eine gewisse Skepsis angebracht, was die oben beschriebenen positiven Eigenschaften von Computerspielen, auf die Gesamtheit aller Spieler bezogen, angeht.

Dazu mehr in Teil 3!

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Opium und Champagner für alle

17. Mai 2009 · von Miller · Keine Kommentare

Opium und Champagner für alle

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Friedrich Schiller suchte den beglückenden Rausch. „Ich kann mich nicht mit mir selbst versöhnen“, stellte er fest und gab sich den Drogen hin, auch der ständigen Arbeitsdroge der Dichtung. Nicht nur die Ode an die Freude, auch Das Lied von der Glocke rauscht noch heute durch die Gassen. Oder ist doch schon alles verstummt?

Lutz Görner, der große Rezitator, die lyrische Stimme Deutschlands, bringt Schiller hautnah zum Klingen, entlockt ihm neue, bisher weitgehend unbekannte Seiten.
„Ich denke, es lohnt sich für Sie, denn wir müssen uns heutzutage noch einmal auf neue Weise diesem Schiller nähern, der anders als Goethe immer wieder missbraucht wurde und der diesen Missbrauch auf Grund seiner Werke teilweise auch zuließ.“ (Lutz Görner)
Ab 03. September beginnt in Jena seine große „Schillerreise“. Am 31.10.2009 ist er in Frankfurt. Weitere Auftritte hier

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Computerspiele, Lehren und Lernen – Überlegungen zu einem viel diskutierten „neuen“ Medium

5. Mai 2009 · von Tobias Bevc · 9 Kommentare

Computerspiele, Lehren und Lernen – Überlegungen zu einem viel diskutierten „neuen“ Medium

Studiert man die aktuelle Forschungsliteratur im Bereich der sogenannten „game studies“, so wird man darauf stoßen, dass Computerspiele für nahezu alle Bereiche des Lernens und ergo des Lehrens furchtbar toll geeignet sind. Wurde früher vor allem die immer wieder wiederholte Selbstverständlichkeit, dass Computerspiele die sensomotorischen Fähigkeiten sowie die Hand-Auge- Koordination ihrer Nutzer schulen, hervorgehoben, so erfährt man heute, dass man mit Computerspielen eigentlich alles lernen kann – und das zumeist besser als durch hergebrachte Mittel der Kompetenzvermittlung.
Nun, häufig ist es ja so, dass, wenn eine Sau mal durchs Dorf gejagt wird, sei es nun im Guten oder Bösen, dass dann alles für oder gegen diese Sau herhalten muss. Es scheint, als ob dies im Fall Computerspiele ebenso zutrifft, nur dass in diesem Fall dieselbe Sau – um im Bild zu bleiben – für das Positive wie Negative zugleich verantwortlich ist:
Werden die Gegner von Computerspielen nicht müde zu betonen, dass diese denkbar schädlich sind in allen Bereichen der kindlichen und jugendlichen Entwicklung (z.B. der Kriminologe Pfeiffer,  und sich selbstverständlich negativ auf die schulischen Leistungen auswirken, so gibt es auf der anderen Seite nicht minder (populärwissenschaftliche) Verfechter von Computerspielen, wie den Amerikaner Steven Johnson, der in seiner Publikation „Neue Intelligenz“ aufzuzeigen zu beweisen versucht – und daran fürchterlich scheitert – dass man durch den Konsum von Computerspielen und Fernsehen automatisch klüger wird.
Der geneigte Leser wird es sich schon denken: Die Wahrheit liegt, wie so oft, in der Mitte. Sicherlich gibt es positive Aspekte des sogenannten „Game-Based-Learnings“, die durchaus auch genutzt werden sollten.

In einer losen Folge von Gastbeiträgen für diesen Blog sollen positive wie negative und natürlich auch ambivalente Eigenschaften des „neuen“ Mediums Computerspiel – wobei natürlich mit dem Begriff Computerspiel auch Konsolenspiele etc. gemeint sind – diskutiert werden.
Zunächst mal zu einem einleuchtendem Beispiel, warum es sinnvoll sein kann, in gewissen Bereichen Computerspiele zum Lehren (unterstützend) zu verwenden. Als Einschränkung aber vorweg eine Anekdote, auch wenn sie etwas sehr lebensweltlich zu sein scheint. Als ich Schüler war, kam man auf die Idee, Videos im Unterricht einzusetzen. Das war modern und bei den Schülern beliebt – zumindest wurde das immer von den Lehrern behauptet, ich habe sie gehasst. Gelernt habe ich aus 97% aller in der Schule gezeigten Videos nichts, außer, dass schlecht gemachte Lehrvideos noch schlechter sind als der allerschlechteste Unterricht. Daraus kann man schon die erste Lehre ziehen für Computerspiele als Lehrmedium! Computerspiele die dafür gedacht sind, Schülern etwas beizubringen, müssen sehr gut gemacht sein. Sie dürfen nicht hinter den Stand der Unterhaltungsspiele zurückfallen, um von den Schülern akzeptiert zu werden. Sie dürfen auch nicht den „Mief“ der Lehrerzimmer und die Aura von Lernüberprüfung und Lehrplan versprühen – sie müssen zuallererst unterhaltend sein. Das Lernen bei einem guten Lernspiel folgt sozusagen „en passant“.
Gerade hier ist dann der positive Aspekt von Computerspielen und Lernen und Lehren zu verorten. Besondern in den sogenannten „bildungsfernen“ Schichten, in denen Bildung keinen Wert an sich hat, sondern allenfalls einen streng utilitaristischen, sind Computerspiele zum einem besonders angesagt und zum anderen auch eine besonders geeignete Form der Lernens – da sie die Motivationsfrage zumindest teilweise beantworten.

Insofern liegt der Gedanke nahe, wie ihn schon zu meiner Schulzeit einige Lehrer hatten, diese Begeisterung für das „neue“ Medium auch für Inhalte zu nutzen. Natürlich sollte nun keiner auf die Idee kommen, Homer per Computerspiel zu unterrichten (obwohl, warum eigentlich nicht?). Jedoch kann man sich durchaus fruchtbare Anwendungsbereiche vorstellen. Man könnte Schüler mit wenig bis keiner intrinsischen Motivation für das traditionelle Lernen in der Schule mit Hilfe ihrer Vorliebe für Computerspiele (Zahlen dazu: KIM (Kinder und Medien, Computer und Internet) und JIM (Jugend, Internet und (Multi-)Media)-Studien 2008, an den zu lernenden Stoff heranführen. Und, das beste dabei ist, dass viele Dinge, die in der Schule auch vermittelt werden sollen, wie soziales Verhalten, verbale und schriftliche Kommunikation, aktive Verwendung von Fremdsprachen durch sogenannte „Off-the-Shelf-Games“ gelernt werden können, also durch reine Unterhaltungsspiele aus dem Portfolio der Unterhaltungsindustrie, die viele der Schüler ohnehin besitzen.

In Spielen schreiben selbst schreibfaule Schüler eifrig in Foren mit, und es wird durchaus reflektiert und kombiniert. Man kann sich gut vorstellen, dass unter kritischer Begleitung durch eine Lehrperson die Schüler auch bereit sind, sich stilistisch und grammatikalisch zu verbessern, wenn sie bemerken, dass sie dadurch in den Spielen mehr Einfluss bekommen. Und, wie nicht nur Foucault schon bemerkt hat, ist Sprache genau das: Macht.

Die geplanten Themen, die als lose Folge hier erscheinen sollen:

1. Positive Aspekte von Computerspielen
2. Negative Aspekte von Computerspielen
3. Warum überhaupt Computerspiele? Was macht sie attraktiv?
4. Die notorische Gewaltfrage!?
5. Politik in Computerspielen! Atavismen feiern fröhliche Urstände
6. …

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Alles neu im Abitur – 2.Teil

3. März 2009 · von Miller · 2 Kommentare

Alles neu im Abitur – 2.Teil

Neben bilingualen Prüfungsaufgaben in 5 Fächern -zurzeit Englisch und Französisch nur im Fach „Politik und Wirtschaft“ – soll es auch Videoausschnitte und Fotomontagen als Ausgangsmaterial geben. Ministeriale glauben, dass man 2011 soweit sein könnte. Da keimt die Hoffnung auf …

Aufgabe: Analysieren Sie das Video „Affenservice“. Schreiben Sie einen Kommentar für ein Kulturmagazin.

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Alles neu im Abitur!

22. Februar 2009 · von Miller · 1 Kommentar

Alles neu im Abitur!

„Ich bin die Abrissbirne für die deutsche Seele“ – alles glänzt so schön neu; passt sicher auch auf die „verstaubte“ pädagogische Luft, meint nicht nur Peter Fox.
Zuerst aber einige Lockerungsübungen für aufgeschlossene Ministerialräte,  Schulaufsichtsbeamte und Fachkommissionen zur Vorbereitung der Prüfungsaufgaben für das Abitur 2010!

Video 1: Peter Fox, Alles neu with Lyrics

Video 2: Peter Fox, Stadtaffe

Aufgaben
1. Schau und genieße! Etwas klickt immer im Kopf und in den Beinen.

2. Analysiere die beiden Videos hinsichtlich verwendeter Sprache, musikalischer Qualität und filmisch-ästhetischer Präsentation. Schreibe einen Kommentar für den Blog.

3. Produziere ein eigenes Video zu Schule, lernen, Lernförderung und Lernbehinderung.

4. Hast du überhaupt zu gar nichts Lust, bleib‘ im Bett, schlaf‘ weiter und nerve nicht deine Mitmenschen.

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Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (2)

21. Februar 2009 · von Miller · 2 Kommentare

Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (2)

Der erste Schultag, endlich ein Schulkind, die Schultüte, der Schulranzen, viele Geschenke, es geht los, die Eltern sind dabei. Mit den großen Kindern über den Schulhof laufen, springen, hüpfen, staunend mit offenem Mund und großen Augen schauen, was alles so passiert. Und die neue Klassenlehrerin ist auch ganz nett. Ja, die ganz große Mehrheit der Kinder ist neugierig und freut sich auf die Schule. Das eine Kind ist etwas forscher, kann auch schon ein bisschen schreiben und zählen bis 100, das andere, etwas zurückhaltender, ist überrascht über den Lärmpegel, muss sich erst orientieren. Rechnen, lesen, schreiben, reden, malen, spielen, ab und zu toben stehen kurzweilig auf dem Programm.
Jedes Kind soll individuell gefördert werden. Sogar Lernen mit allen Sinnen ist nichts Exotisches; Sachkundeunterricht zum Anfassen, Riechen, Schmecken, Experimentieren und Querbeet-Kommunizieren, und dazwischen immer wieder: soziale Regeln und Umgangsformen lernen und praktizieren, den anderen ausreden
lassen, Beschimpfungen und ›böse Wörter‹ meiden; hauen, treten und spucken – verboten! Die ›Großen‹ arbeiten mit eigenen Wochenplänen, entscheiden selbst, wann sie welche Arbeit erledigen. Ein unterschiedliches Lerntempo wird akzeptiert. Auch bei einer internationalen Grundschule-Lese-Untersuchung (IGLU, 2003) können die deutschen Grundschulen im Schnitt mit guten Ergebnissen aufwarten. Das Sinn verstehende Lesen, das Erfassen und Interpretieren von Texten, das Selbstschreiben von pfiffigen Aufsätzen – all das lässt sich vorzeigen. 90% aller
Schüler haben Lust auf Lesestoff, die Lernmotivation ist noch ungebrochen.

Machen wir’s kurz: Der überwiegende Teil der Grundschullehrerinnen hat in den letzten 20 bis 30 Jahren aktiv an einer Reform der Grundschule teilgenommen und die Hauptlektionen selbst gelernt. Es gäbe – wie immer – noch viel zu tun: Professionelles Englisch ab der 1. Klasse, Spanisch ab der 3. Klasse, zusätzliche Deutschstunden für Migrantenkinder, der Computer als universales Werkzeug für alle, jeden Tag eine Sportstunde, musikalisch- künstlerische Erziehung und gezielte Förderung etc., etc.
Würden die einzelnen Grundschullehrerinnen statt der derzeitig 30 Stunden Unterrichtsverpflichtung pro Woche nur 25 (!) unterrichten und würde gleichzeitig mehr Personal eingesetzt werden, könnten sicher noch mehr Kinder individuell gefördert und das gesamte Schulleben attraktiver gestaltet werden. Bei allen berechtigten Einzelkritiken, die Richtung des eingeschlagenen Reformweges stimmt.

Nach der vierten Klasse beginnt die große Selektion, die Lebenschancen werden vorprogrammiert, die ›Lernbehinderten‹ abgeschoben, jetzt soll keiner mehr mitgeschleppt werden! Die Sonderschule – im Volksmund das Brettergymnasium – wird mit der neuen Bezeichnung »Förderschule« als besondere pädagogische Errungenschaft für ›Verhaltensauffällige‹ verkauft, die objektiv gesellschaftliche Stigmatisierung gleichzeitig tabuisiert. Noch
aber darf die überwiegende Mehrheit der Schüler auf Gesamtschulen und Gymnasien.
Immerhin: In den Großstädten besuchen zu Anfang noch ca. 40 bis 50% der Schüler das Gymnasium, doch in dieser Schulform ist Schluss mit lustig, jetzt wird richtig gelernt: voller Stundenplan, schwerer Schulranzen, große Gebäude und zeitaufwendige Hausaufgaben von Anfang an. Die ›Spielwiesen‹ und Wochenpläne der Grundschule sind fast überall abgeschafft, jetzt schlägt ein anderer Takt. Die angeblich ineffektive »Kuschelpädagogik« (ehrlich gesagt, ich habe nie verstanden, was die vielen Gymnasiallehrer und besonders leistungsbetonten Eltern gegen kuscheln haben, einer der elementarsten Bedürfnisse und zärtlichen Tätigkeiten des Menschen) wird ersetzt durch die angeblich effektive »Instruktionspädagogik«. Hauptsache der Lehrer weiß, wo es langgeht und redet und redet und redet.
»Alle sitzen, einer steht und spricht, das nennt man in Deutschland Unterricht!« – so könnte man die Situation zugespitzt zusammenfassen. Der Taktgeber steht vorn, alle anderen im Raum folgen im geistig verordneten Gänsemarsch. Erste Orientierungsschwächen von Kindern und Versuche, gegen den vorgegebenen Rhythmus zu schlagen, werden anfangs noch milde hingenommen, doch dann geht schnell die Geduld zur Neige. Schule als systematisch organisierte Dauerbeschallungsmaschine, Tag für Tag, Woche für Woche, 1200 Stunden das Jahr, hält keiner so leicht aus. Sollte das Kind nicht mitkommen, das Stoffpensum nicht bewältigen, so ist es eben nur bedingt geeignet und braucht bezahlte Nachhilfe oder muss doch in eine niedrigere Schulform wechseln. Über 50% der Gymnasiasten bekommen mehr oder minder regelmäßig bezahlte Nachhilfe – für private Anbieter ein lukratives Geschäft, ein umkämpfter Milliardenmarkt. Das Gymnasium ist davon überzeugt, dass man nur leistungshomogene Lerngruppen effektiv unterrichten kann. Der gleiche Stoff, die gleichen Rituale, das gleiche Lerntempo, zur selben Zeit für alle, so lautet die Spielregel. Alle gehen freiwillig oder gezwungen ins »Prokrustesbett «, das vorgegebene Standardmaß. Wer zu kurz ist, wird lang gezogen, wer zu lang ist, abgeschnitten. Wer gar nicht passt, hat eben Pech gehabt und muss gehen. Für die anderen gilt: Friss dich durch die Berge toten Wissens, sie enden nie, immer neue Stoffmengen kommen hinzu.

Fang endlich an, du hast eh keine Chance. Neue Fächer, neue Lehrer, neue Berge. Frag nicht nach dem Sinn, andere haben festgestellt, dass es gut für dich ist. Die Leselust der Schüler fällt rapide, die meisten »Pflichtlektüren« leisten noch Vorschub, erhöhen die Passivitätsspirale nach unten. Mit den gleichen Pflichtlektüren wurden schon die Lehrer als Schüler selbst drangsaliert, damit die Banausen endlich lernen, was die traditionsreichen Lichtgestalten abendländischer Bildung sind. Die Hausaufgaben werden immer länger, jeder Lehrer hält sein Fach selbstverständlich für das wichtigste. Zur Überlebensstrategie der Schüler gehört: Schreib ab, wo es nur geht, lass dich aber nicht erwischen, Hauptsache, du erfüllst das geforderte Pensum. Die Mehrheit der Schüler hat Angst vor schlechten Noten, im schlimmsten Fall vor dem »Sitzenbleiben«. Sie verspüren am eigenen Leib den Leistungsdruck mit vielfältigen nervösen Störungen. Langsam, ganz langsam, aber todsicher breitet sich das schulische Krebsgeschwür aus: Demotivation, mangelndes Interesse an der Sache, gähnende Langeweile!

Der Lehrer will den Schüler aufs Leben zielgerichtet vorbereiten, ihn qualifizieren (deshalb der ganze Aufwand und Stress für alle Beteiligten), er will natürlich selbstredend nur das Beste, das Allerbeste. Nur genau das bekommt der Lehrer nicht! Das Beste wird mit den Freunden geteilt oder für sich behalten; in der Schule will der Schüler die Langeweile überstehen, die eigene Anstrengung wird dabei auf ein kalkuliertes Minimum herabgekühlt. Man ist erfinderisch, man wird zum Aufspüren immer neuer Nischen der Arbeitsentlastung geradezu gezwungen. Je nach Lehrer wechselt das Interesse, das Engagement, die Fassade, die Art des Mitspielens, das geistige Ausklinken bei einigermaßen regelmäßiger körperlicher Anwesenheit. Mindestens 40% der Stunden werden sinnlos abgesessen, auf die lange Dauer der Schulzeit wird man als Schüler wie ein Profiboxer »hart im Nehmen«. (Sollten Sie Zweifel an der angegebenen Prozentzahl haben, fragen Sie zuerst Ihre Kinder! Dann fragen Sie Lehrer in entspannter Atmosphäre, z.B. in der Kneipe, nach der Zahl der fehlgeschlagenen Unterrichtsstunden! Sollten Sie immer noch Zweifel haben, so besorgen Sie sich neueste wissenschaftliche Studien zur Unwirksamkeit des Unterrichts, z.B. im Fach Mathematik.
Bedenken Sie zusätzlich, dass sich empirisch forschende Wissenschaftler ungern festlegen, alles immer hochkomplex sei, heterogen, unübersichtlich, nicht nach allen Seiten abgesichert und deshalb unbedingt weiter geforscht werden müsste. Auf die dann doch veröffentlichten Ergebnisse können Sie in aller Ruhe und Gelassenheit noch mal 10% draufschlagen!).

Was viele Lehrer als Überforderung der Kinder durch hochqualifizierten Unterricht deuten und entsprechend bei Versagen mit schlechten Noten quittieren, ist in Wahrheit strukturelle Unterforderung durch verordnete Passivität des Gehirns. Unser Gehirn ist dafür nicht geschaffen, die Schüler schalten auf Sparflamme.
Die lineare Verkündungspädagogik schafft in besonderem Maße die geistige Unterforderung und affektive Unterkühlung und steht im offenen Widerspruch zur Evolutionsgeschichte des Menschen als hocheffizientes, aktives, spielendes und emotionsgeladenes Wesen.

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Kultusministerin Henzler – G8/G9 – „ein Jahr Lebenszeit gewinnen wollen“

19. Februar 2009 · von Miller · 2 Kommentare

Kultusministerin Henzler – G8/G9 – „ein Jahr Lebenszeit gewinnen wollen“

In der Frankfurter Rundschau – Printausgabe von heute – hagelt es in Leserbriefen massive Kritik an Frau Henzler. Hintergrund ist das FR-Interview vom 3.2.2009: „An der langen Leine: Hessens künftige Kultusministerin will Schulen über sich selbst entscheiden lassen. Das Turbo-Abitur soll am Gymnasium aber Standard bleiben. Haupt- und Realschulen dürfen Schüler gemeinsam unterrichten.“

Die Gemüter erhitzt folgende Aussage der Ministerin, hier im Zusammenhang des Interviews:

FR: Geht die Eigenständigkeit der Schule so weit, dass auch Gymnasien und nicht nur Kooperative Gesamtschulen wählen können, ob sie das Turbo-Abitur G 8 oder wieder das längere G 9 wollen?

Henzler: Das klassische Gymnasium ist eine Schule für Kinder und Jugendliche, die ihre Schulzeit möglichst schnell durchlaufen und beenden und ein Jahr Lebenszeit gewinnen wollen. Deshalb sollte dort G 8 bleiben.

FR: Könnten Gymnasien nicht beides bieten, das Turbo-Abi und das bisherige G 9?

Henzler: Nein. Gleichzeitig an einer Schule beide Varianten anbieten zu wollen, ist nicht praktikabel. Das wollen die meisten Schulen auch nicht. Es gibt ja die Wahlmöglichkeit für Kooperative Gesamtschulen, und die Integrierten Gesamtschulen führen ohnehin in neun Jahren zum Abitur. Eltern haben also Wahlmöglichkeiten für ihr Kind.

Die Leserkommentare, Befürworter von G9, gehen mit der Ministerin hart ins Gericht:
„Für die Chefin der hessischen Schulen beginnt die Lebenszeit also erst nach der Schulzeit? (…) G6, dann hätten die Schüler noch zwei Jahre mehr Lebenszeit zu erwarten.“
„Mir es ist ein echtes Rätsel, wie jemand allen Ernstes behaupten kann, dass Kinder mit G8 „ein Jahr Lebenszeit gewinnen wollen.“ Welche Lebenszeit wird hier denn gewonnen?“
(…) „schlimm und decouvierend“… „Schlagen Sie nach bei Schiller (…) “Leicht beieinander wohnen die Gedanken, doch hart im Raume stoßen sich die Sachen.“

Leider kommt es weder bei der Ministerin noch bei den Diskutanten zum Kern des Problems, man bleibt in einer schrägen G8/G9-Debatte oberflächlich hängen.
Entscheidend ist jedoch:Was läuft tatsächlich offiziell und inoffiziell im Unterricht? Wie hoch ist der Anteil der tatsächlich vergeudeten und demotivierenden Stunden? Wie kommt es substanziell zu einer Verbesserung des Unterrichts hinsichtlich: Lernatmosphäre, Motivation, Qualität der Bildungsgüter, kompetenzorientierte Aufgabentypen, Neugierplänen, Schule als Polis etc.? Dies gilt selbstverständlich als Refelexionsfolie auch für die G9-Verteidiger. Zu den entscheidenden Unterrichtsfragen sind die Hausaufgaben noch nicht gemacht. Dies gilt – wenn ich mich nicht irre – für Teile der Ministerialbeamten wie für eine beachtliche Zahl von Schulen.
Man könnte die Ministerin auch noch anders interpretieren: Bei schlechtem Unterricht gewinnt man aus Schülerperspektive mit G8 tatsächlich ein Jahr Lebenszeit.
Ob Frau Henzler dies so gemeint hatte, müsste man selbst in Wiesbaden nachfragen. Manchmal überblickt der Sprecher Reichweite und Hintersinn seiner Worte selbst nicht. Das gehört zur Eigendynamik einer komplexen Sprache mit vieldeutig eingelassenen semantischen und pragmatischen Netzen. Wer meint, dass er frei davon wäre, werfe den ersten Stein.

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Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (1)

18. Februar 2009 · von Miller · Keine Kommentare

Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (1)

Kinder sind geballte Kreativitätsbündel, fast immer zur Aktion bereit. Nichts ist vor ihnen sicher – das gilt für die elegante Tischdecke, die teure Blumenvase, Papas Lieblings-CDs, die geordneten Bücher in den untersten Regalbrettern genauso wie für spontane Ideen, alltägliche Handlungen, eingefleischte Gewohnheiten von Erwachsenen – ihr Entdeckergeist kennt erst mal keine Grenzen. Wenn das ›erwachsene Nein‹ sparsam eingesetzt wird, sprudelt die Quelle ›Originalität und Phantasie‹ unerschöpflich.

Kinder sind Sprachschöpfer, Wortspieler, ja Wortakrobaten, schwingen sich auf zu neuen Wahrnehmungsfähigkeiten, wechseln die Rollen, schreiben sich selbständig neue Rollen nach Belieben zu, sprengen ihre Welt und fragen schon frühzeitig nach dem, »was die Welt im Innersten zusammenhält.« Ihr faustscher Drang will hoch hinaus, will erforschen, ergründen, wissen. Die Warum-Frage will selbst kurz vor dem Schlafengehen nicht enden. Erst wenn die Augen buchstäblich zufallen, erholt sich kurzfristig das Kind (und die Eltern). Und am nächsten Morgen geht es weiter.
Die Kreativität meiner Kinder, ihre Ideen und unkonventionellen Illustrationen haben aktiv dazu beigetragen, dass ich Ausdehnung und Tiefe des Sprachuniversums einigermaßen verstanden habe und nicht nur »sprachphilosophischen Untersuchungen« (Wittgenstein) gefolgt bin. Dieses Sowohl-als-auch, die zahlreichen Variationen, Modulationen, Metamorphosen, dieses Nichts-bleibt-wie-es-ist, haben Kinder intuitiv begriffen. Erst die ständige Ja-Nein-Konstellation von Erwachsenen zwingt ihren Geist in spanische Stiefel – meist viel zu früh. Nicht aus Unkenntnis, sondern aus Lust und Tollerei kann der rote Elefant fliegen, schleudert die schlaue Maus das böse Krokodil durch die Luft, ist die liebe Emma die einzige Lokomotive, die fast alle Hindernisse auch ohne Schienen überwinden kann. Natürlich ist der rote Elefant im wirklichen Leben grün, kann sich ganz klein machen, wenn er denn will, fährt Auto, träumt sich nach Afrika, kennt auch die grauen ›Ganz Großen‹ mit den ganz ganz großen Ohren und natürlich die Arbeitselefanten in Indien und Colonel Hathi, den Chef der Elefantenkompanie aus dem Dschungelbuch. Mühelos kann das Kind hin und her switchen, mannigfaltige Wirklichkeiten existieren nebeneinander, mal so, mal anders. Es kann sich auch nach dem Elefantenspiel in einen Flugdinosaurier verwandeln, der als lachender Delphin wieder auftaucht und sprechen kann. Sprechen können dann fast alle Tiere, und lustig, traurig, böse, gut können sie sein. Wenn das Kind will, kann es sehr treffsicher unterscheiden, kann die Szene und die Sprache wechseln. Wenn der Faden des Spiels mal reißen sollte, wird irgendwann später wieder problemlos angeknüpft. Sollte die Lust in Frust umschlagen – manchmal reichen eben die Fähigkeiten noch nicht aus – so ist das ein vorübergehendes Phänomen. Frust muss dann leidvoll ertragen werden, Tränen und vielfältige Gefühlsausbrüche gehören kurzfristig dazu. Handeln, Fühlen, Denken sind eine untrennbare Einheit, die Erlebnisfähigkeit eine Ganzheit. Diese kleinen Subjekte sind in den ersten Jahren ihrer Persönlichkeitsentwicklung (bis weit in die Grundschule hinein) im Prinzip quirlige Musiker, sie haben den Jazz im Blut – vorausgesetzt, man lässt ihnen große Spielräume und unterbreitet gleichzeitig gezielte Angebote.

Was heißt hier ›den Jazz im Blut‹? Im Kern ist es die hohe Kunst der Improvisation, die gelungene Art, Geschichten zu erzählen, Bilder, Figuren, Farben, Empfindungen in vielfältigen Formen und Formationen zur Welt zu bringen. Der Trompeter Chet Baker (oder Miles Davis) kann uns mit seinen Ton-Geschichten zu Tränen rühren, emotionale Gerüste erschüttern oder auf Wolke sieben schweben lassen. Der Kopf, die Ohren, das Herz müssen aber bewusst geöffnet werden, eben keine Berieselungsmusik im Hintergrund.

Das quirlige Kind lässt, wie bereits erwähnt, den roten Elefanten fliegen, ist in Stimmung (»in the mood«) und wechselt abrupt den Erzählkurs, wechselt die Tonart, modelliert, variiert, bringt neue rhythmische Ideen, Phrasen, Verzierungen, Akzentuierungen … und plötzlich trifft der rote Elefant den lieben Gott und fragt nach dem Sinn des Todes: »Warum müssen wir alle sterben?« »Sehe ich Opa im Himmel wieder?« … und kommt dann doch zum Ende seiner Improvisation, kommt vielleicht zurück zum Grundthema: Der Elefant in Afrika oder im Zoo. Erwachsene (Lehrer und Eltern) sollten den Kindern mehr zuhören, sie in ihren Improvisationen und Interpretationen der Welt
fördern und sie weniger belehren wollen.

Wie geht z.B. ein Jazzer vor? Er hört ein brillantes, aber schwieriges Solo auf einer CD und will es transkribieren – also abhören, notieren, analysieren. Er springt hin und her, notiert Anfang und Endpunkt einer Phrase, vielleicht die Töne auf dem beat und sucht nach wiedererkennbaren Skalen oder Arpeggien. Vielleicht beginnt er auch mit dem, was ihm persönlich leicht von der Hand geht, er lässt sich vom groove tragen, er zerlegt das Stück (eine längere Phrase, einen Melodiebogen) in abgegrenzte Einheiten, erfasst die vorgezogenen Noten, die off-beats; erst anschließend beschäftigt er sich mit den exakten Tönen und Tonhöhen. Der Musiker beginnt die Melodiebögen und die grooves zu singen, zu summen, zu klatschen – greift sich sein Instrument und spielt, trifft bewusst das Original oder variiert, geht seinen eigenen Weg. Der Musiker imitiert, assimiliert, experimentiert mit dem gegebenen Material und schafft möglicherweise bahnbrechende Innovationen. Ähnlich gehen im Prinzip Kinder vor. Die Begeisterung für Geschichten, für spannende Bücher schlägt schnell um in Selbstwollen, selbst lesen, selbst ausprobieren, selbst schreiben, selbst rechnen. Symbolische Darstellungen wie Noten, Buchstaben, Zahlen, Grafiken, Bilder werden von den Kindern schnell begriffen, wenn begeisternd der Funke, der Nutzen, der Zusammenhang ersichtlich bleiben.

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