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Nationaler Bildungsgipfel, Milliarden und Zen

17. Oktober 2008 · von Miller · 5 Kommentare

Nationaler Bildungsgipfel, Milliarden und Zen

Wenn der Bildungsgipfel am 22.10. keine traurige Lachnummer werden will, so bedarf es konkreter Beschlüsse mit klaren Zielen, Zeitplänen und solider finanzieller Unterfütterung. Dies dürfte jedem einigermaßen erfahrenden Menschen unmittelbar einleuchten.

Schwebend dem Gipfel entgegen, Miller 2008

Schwebend dem Gipfel entgegen, Foto: Miller 2008

Die bisher zirkulierenden bildungspolitischen Papiere aus der KMK, aus Ministerien und Lobbyverbänden lassen allerdings wenig Erfreuliches ahnen: Formelkompromisse, Wortakrobatik, Bund-Länder-Gezänk, Fassadenbeschlüsse, Aussitzen, wenig Konkretes. Dies hängt mit der grundsätzlichen Werthaltung vieler professioneller „Verantwortungsträger“ gegenüber der jungen Generation zusammen. Im Grunde interessieren Personen von 0 bis 23 Jahren nicht wirklich. Wenn diese Haltung, dieser eingewurzelte Habitus nicht geknackt wird – die nächste Bundestagswahl, Landtagswahl kommt bestimmt und die Mehrheit der über 50-Jährigen bedenke noch einmal gründlich, über welche Zukunft sie entscheiden – scheinen bildungspolitische Fortschritte im Interesse der jungen Generation nicht möglich.

Wir haben kein Analyseproblem und kein Erkenntnisproblem – seit vielen Jahren ist die chronische Unterfinanzierung im Schul- und Hochschulbereich genauso bekannt wie klare Alternativen zu schlechter Lehre – sondern ein Megaproblem der nicht eingeleiteten Handlungen mit großer Vision. Wir haben es mit einem bürokratischen Politikertypus zu tun, der kumuliert in der Variante: hohe verbale Offenheit und Wortakrobatik bei gleichzeitig ausgeprägter Handlungsstarre.

Prinzipiell ist Politik in Not aber handlungsfähig. Ein 400- Milliarden- Rettungspaket allein in Deutschland in einer Woche zu schnüren, um das Bankensystem zu stabilisieren, war durchaus eine Meisterleistung. (Ähnliches bei unseren europäischen Nachbarn). „Alle sind bereit in der Bildungsrepublik, Bildung für alle, Wohlstand für alle“.(Bundeskanzlerin Merkel im Gipfel-Vorab-Video, Sept.2008)

Und jetzt beim nationalen Bildungsgipfel? Wäre man souverän genug, die „Formelkompromiss-Papiere“ einfach in den Papierkorb zu werfen und ein konkretes 100 Milliarden-Bildungsprogramm mit gewichteten konkreten Zielen bis 2016 zu beschließen. (In meiner Kritik an Zöllner „Nationaler Bildungsgipfel und Milliardenforderungen“ hatte ich dazu Konkretes angedeutet).
Nehmen wir als weitere Illustration drei Punkte:

      Hochschulbereich: Wenn der Wissenschaftsrat erneut ein seriöse Rechnung vorlegt und 1,1 Milliarden Euro pro Jahr zusätzlich zur Verbesserung der Lehre fordert, so gibt es da nichts mehr zu relativieren, sondern nur ohne eingebaute Fallstricke zu beschließen und tatkräftig anzugehen. Bei wachsenden Studierendenzahlen beläuft sich dieses Teil-Programm bis 2016 auf 13-15 Milliarden.

      Wenn wir uns seit vielen Jahren über die zunehmende Bewegungsarmut und damit der erschreckenden Zunahme von Fettleibigkeit schon im Kindergarten und in der Schule wundern (die Datenlage ist erdrückend, die Milliarden-Folgekosten absehbar), so müssen wir eine zügige Ausbildung von 50.000 Bewegungsassistenten (1.Staffel) und deren Einsatz in der Schule, im Kindergarten vorantreiben.

      Wenn wir wirklich neue Lernkulturen wollen, müssen wir die überkommene Prüfungsdidaktik (auch beim Zentralabitur der einzelnen Bundesländer) einer gründlichen Revision unterziehen und die Lehrerbildung neu denken. Persönlichkeiten braucht die Schule, keine ferngesteuerten Modulrealisierer, Erbsenzähler und Paragraphenreiter. Bei dieser Haltung geht es mehr um Geist und weniger ums Geld! Wer Bildungsstandards auf der Höhe der Zeit will, muss die jämmerlichen KMK-Vorlagen seit 2003/2004 und die hilflosen sog. „Implementierungsversuche“ stoppen. Mit neuen Lernkulturen (und einem Aufbruch in die Selbstverantwortliche Schule) hat das fast nichts zu tun. Alternativen gibt es. Wer will, der findet Wege, wer nicht will, der findet Begründungen (warum alles nicht geht). Vertrauen gewinnen, heißt auch wahrhaftige Aussagen machen, den Betroffenen zuhören und sie ernsthaft beteiligen. Ohne Aufbruchbewegung von unten läuft gar nichts. Die KMK kann dies nicht leisten, zu schwerwiegend sind die seit vielen Jahren produzierten Rohrkrepierer.

Noch ein unkonventioneller  Vorschlag zum Schluss: Wenn der nationale Bildungsgipfel eben kein absurdes Theater werden will, so muss er sich in durchaus heiterer Gelassenheit gründlich neu besinnen. Die „Verantwortungsträger“, die Journalisten, die Kameraleute könnten sich, wenigstens kurzfristig, aus ihren starren Ritualen und Zuständigkeitsabgrenzungen befreien, ten jin – Denken verbreiten, Bewusst-Sein spüren und mit dem großen OOOMMMM beginnen.

Als kleine Selbstprüfung für dynamisch-flexible Gipfelteilnehmer schlage ich das Gespräch zwischen Tao-kwang und einem Zen-Meister vor.
Zen-Anekdote
Tao-kwang, ein buddhistischer Philosoph, kam zu einem Zen-Meister und fragte: »Mit welcher Haltung sollte einer sich in der Wahrheit üben?«
Der Zen-Meister antwortete: »Es gibt keinen Geist, der in Haltung zu bringen wäre, noch irgendeine Wahrheit, in der man sich üben könnte.«
»Wenn es keinen Geist gibt, der zu erziehen, noch eine Wahrheit, die zu üben wäre, warum hast du dann täglich eine Versammlung von Mönchen um dich, die Zen studieren und sich in der Wahrheit
üben?«

Der Meister antwortete: »Ich habe nicht einen Zoll Raum zu vergeben, wo sollte ich eine Versammlung von Mönchen unterbringen? Ich habe keine Zunge, wie wäre es mir möglich, andere zu veranlassen, zu mir zu kommen?«
Der Philosoph rief aus: »Wie kannst du mir eine solche Lüge ins Gesicht sagen?«
»Wenn ich keine Zunge habe, um andere zu unterweisen, wie wäre es mir möglich, eine Lüge auszusprechen?«
Worauf Tao-kwang verzweifelt ausrief: »Ich kann Eurer Rede nicht folgen.«
»Ich verstehe mich selbst ebenso wenig«, schloß der Zen-Meister.
(Verfasser unbekannt, Aus: Michael Miller 2008, Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft, S. 93)

 

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Bildungsstandards, Kompetenzen – Crux (4)

16. September 2008 · von Miller · Keine Kommentare

Bildungsstandards, Kompetenzen – Crux (4)

Fortsetzung von Crux (3)
Kurzbeschreibung der fächerübergreifenden Kompetenzbereiche

I. Personale Kompetenzen / Selbstkompetenzen

Personale Kompetenzen beinhalten: Wirksame Werthaltungen erkennen, eigene Werthaltungen und Arbeitstugenden entwickeln, sich über Werte diskursiv austauschen, mit Differenzen umgehen können, sich selbst und andere anerkennen und schätzen und ggf. Krisen allein oder mithilfe anderer bewältigen lernen .

Lernprozesse selbst müssen deutlich stärker zum Gegenstand von Bildung werden: Einschätzung des eigenen Lernstandes und der Lernmotivation, Beurteilung von Lehrangeboten, Organisation von Zeit, Ort und Tempo des eigenen Lernens, Entwicklung von Lernstrategien, Einschätzung von Erfolg/Misserfolg des Lernergebnisses.

 II. Soziale Kompetenzen

Das sozial-kulturelle Leben allgemein und die Arbeits- und Wissenschaftsorganisation der Gesellschaft insbesondere erfordern Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Fähigkeit zur Teamarbeit und Kooperation. Ohne derartige soziale Kompetenzen ist eine „reine Fachkompetenz“ nur begrenzt nutzbar. Der Mensch ist zuallererst ein gesellschaftliches Wesen. Soziale Kompetenzen sind daher unverzichtbar.

III. Kommunikative Kompetenzen

Kommunikative Kompetenzen sind grundlegend: das Know-how des Sprechers und das Know-that des Interpreten. Sprach- und Kommunikationspraktiken, Lebensformen und Weltbilder sind unaufhebbar miteinander verwoben. Verstehensleistungen und Verständigung als existenzielle menschliche Fähigkeiten bedeuten die Ausbildung immer neuer Vorverständnisse, Horizonterweiterungen und Perspektivübernahmen zu (neuen) „Weltansichten“. Kommunikative Zeichen als Wert zu verstehen heißt sie als Artikulation einer Differenz bewusst wahrnehmen und selbst wiederum kreativ anwenden.

IV. Methodisch-instrumentelle Kompetenzen

Gemeint sind Fähigkeiten, sich Neues zu erschließen, auszuwählen, zu bewerten und anzuwenden. Dabei geht es auch um den systematischen Aufbau von Routinehandlungen und eines Methodenrepertoires, die fächerübergreifend gelten. Lernstrategien, Lerntechniken und Formen der Informationsorganisation rücken ins Blickfeld, um Erkenntnisprozesse zu erleichtern und abzusichern.

V. Erweiterte Fachkompetenzen

Im Kern geht es um die Verknüpfung von „intelligentem“ inhaltlichen Wissen mit der Fähigkeit zu dessen Anwendung. Kompetenzen in der nationalen Verkehrssprache Deutsch und internationalen Verkehrssprache Englisch sind hierzu ebenso unverzichtbar wie eine anwenderorientierte IT-Kompetenz und eine weitgehend fachunabhängige Grundlage logischen Denkens. Komplexe Problemlösungen erfordern immer wieder interdisziplinäre Herangehensweisen und Prüfung unterschiedlicher „Fachlogiken“ und Hintergrundannahmen. Im Zusammenhang mit problemlösendem Denken kommt dem exemplarischen Lernen und der Medienkompetenz eine besondere Bedeutung zu.

Mit der Darlegung dieser fünf fächerübergreifenden Kompetenzen soll hier mit Nachdruck betont werden, dass es sich aus Gründen der Veranschaulichung um eine rein analytische Trennung handelt. In der Förderung der Kompetenzen im Unterricht werden fließende Übergänge die Regel sein, insbesondere beim engmaschigen Netz von personalen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen, vereinigt in der sich entwickelnden Persönlichkeit des Lernenden.

Die systematische Förderung dieser fünf allgemeinen fächerübergreifenden Kompetenzen bei den Lernenden in der alltäglichen Unterrichtspraxis bedeutet nichts anderes als die weiter ausdifferenzierte Umsetzung des öffentlichen Bildungsauftrages in der gymnasialen Oberstufe:

1. Entfaltung der Persönlichkeit fördern

2. Studierfähigkeit und Weiterbildungsfähigkeit entwickeln

3. Fähigkeit zur Mitgestaltung des demokratischen Gemeinwesens stärken.

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Bildungsstandards, Kompetenzen – Crux (3)

15. September 2008 · von Miller · Keine Kommentare

Bildungsstandards, Kompetenzen – Crux (3)

In Crux (1) wurden Bildungsstandards als flexible Voodooformeln mit großem Beliebtheitswert im historischen Rückblick erklärt und der Zielkorridor für eine ernsthafte Debatte ausgeleuchtet. Crux (2) diskutierte die Sinnhaftigkeit und Plausibilität des Kompetenz- und Standardbegriffs. Crux (3) und Crux (4) schließen hier an, fragen nach Leistungen von BS, nach unterschiedlichen Wissensarten und Kompetenzbereichen.

Was leisten Bildungsstandards?
„Wenn es gelingt, Bildungsstandards so zu gestalten, dass sich in ihnen eine Vision von Bildungsprozessen abzeichnet, eine moderne ´Philosophie´ der Schulfächer, eine Entwicklungsperspektive für die Fähigkeiten von Schülern, dann können die Standards zu einem Motor für die Steigerung der Bildungsqualität von Schulen werden“, meint der Bildungsforscher E. Klieme. Recht hat er – wenn es gelingt!? Den grundlegenden Trend des lebensbegleitenden Lernens gilt es zu erfassen und sicherzustellen, dass die Betroffenen zu Beteiligten werden (können).

Lebensbegleitendes Lernen wird zum Schlüssel individueller Lebenschancen als auch zum Leitbild einer Wissensgesellschaft. Problemlösung als Grundmotiv immer neuer Wissensproduktion kreiert die Notwendigkeit von Folgewissen (z.B. Folgeabschätzung beim Einsatz von technischen Systemen, experimenteller Verfahren oder politischen Maßnahmen), von vernetztem Wissen bei zukünftig immer größerer Bedeutung von interdisziplinärer Zusammenarbeit und von Meta-Wissen zur Bewältigung der nahezu unendlichen Informations- und Wissensmengen. Hermeneutische Kompetenz und Internetkompetenz erfüllen dabei Schlüsselfunktionen eines kulturellen Kapitals der einzelnen Subjekte.

Aus dieser grundsätzlichen Bestimmung ergeben sich für die gymnasiale Oberstufe ( als auch für die Erwachsenenbildung) fünf fächerübergreifende Kompetenzbereiche mit jeweils zugeordneten fächerübergreifenden Standards, die unterschiedliche Lernausgangslagen und Potenziale der Lernenden berücksichtigen sollen.

Kommunikative Kompetenzen, Personale Kompetenzen, Soziale Kompetenzen, Methodisch-instrumentelle Kompetenzen, Soziale Kompetenzen

Eine kurze Beschreibung der fächerübergreifenden Kompetenzbereiche erfolgt in Crux (4). Innerhalb dieser Bereiche werden einzelne Bildungsstandards im Sinne des Dreiklangs von Wollen , Können, Wissen entwickelt.

Neben diesen überfachlichen Kompetenzen und Standards sind die jeweiligen Fachkompetenzen und Fachstandards für die einzelnen Fächer zu entfalten, z.B. Englisch, Deutsch, Mathematik, Biologie, Politik und Wirtschaft.
In den nächsten Wochen erfolgen dazu im Bildungswirt Vorschläge mit dem Titel: Bildungsstandards konkret. Zur Praktikabilität und Wirksamkeit sollten Fachstandards knapp formuliert werden, d.h. nicht mehr als 3 bis 4 Seiten pro Fach! Das ist die eigentliche Kunst didaktischer Steuerung. So kann gewährleistet werden, dass Lehrer, Schüler und Eltern tatsächlich verstehen können, worum es geht. Die konkrete Ausgestaltung obliegt den selbstverantwortlichen Schulen in sog. Arbeits- und Neugierplänen. Hier können subjektive Lernpräferenzen, situative und historische Besonderheiten effizient eingebracht werden. Staatliche Detail- Vorgaben und Gängelungen sind hier überflüssig, kontraproduktiv für kreative Lernprozesse.

Allerdings: Standards im Umfang von 40 bis 50 Seiten pro Fach (die jetzigen vorherrschend verschrobenen und unreflektierten KMK-Vorgaben) werden das gleiche Schicksal erleiden wie die alten Lehrpläne. Sie werden in der Unterrichtspraxis weitgehend ignoriert, entfalten kaum Wirksamkeit und dümpeln in verstaubten Ecken. Als banale Rettungsanker werden dann sog. Kerncurricula nachgeschoben (hört sich immer gut an: Curriculum und Kern) und Settings von Aufgabentypen, die die eigentliche Steuerungsfunktion übernehmen werden. Bildungsstandards werden so als Seifenblasen momenthaft aufscheinen.

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Lohnspirale abwärts – wirtschaftspolitische Argumentationen

1. September 2008 · von Miller · Keine Kommentare

Lohnspirale abwärts – wirtschaftspolitische Argumentationen

Mit der sozio-ökonomischen Grundbildung ist es in Deutschland nicht weit her. Das gilt nicht nur für den sog. Otto-Normalverbraucher, sondern auch für die Mehrheit der Oberstufenschüler des Gymnasiums – auch für einen Großteil der Lehrer. Der oft schwer genießbare Cocktail aus betriebs- und volkswirtschaftlichen Fachbegriffen (Konjunktur, Export-Import, Binnennachfrage, Kapitalkosten, Arbeitskosten, Produktivität, Lohnquote, Gewinnquote, Volkseinkommen, Leistungsbilanz, Bruttoinlandsprodukt etc.) und kleineren, kompliziert erscheinenden Argumentationsketten führen zu Desinteresse und dem Gefühl „Ökonomie ist nichts für mich“, ein Buch mit „sieben Siegeln“.

Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass die vorherrschenden Theoriebildungen – angebotsorientierte Wirtschaftspolitik versus nachfrageorientierte Wirtschaftspolitik – eher als Scheinriesen fungieren. Je näher man hinschaut, desto kleiner sind sie. Die Argumentationen wiederholen sich in einer unendlichen Schleife, die mit entsprechend aufbereitetem statistischen Material gestützt werden.

Hat man das Spiel einmal verstanden, erkennt man, dass hunderte von anscheinend neu publizierten Artikeln und Büchern, allein in den letzten zwei Jahren, eben nicht wirklich neu sind. Sie bleiben in den vorher schon bekannten Argumentationsketten. Entwickeln wir ein Beispiel zur Anwendung:

Die Binnennachfrage, der private Konsum, ist mit ca. 60% der gesamtwirtschaftliche Leistung (das in einem Jahr erwirtschaftete Bruttoinlandsprodukt; Waren und Dienstleistungen in Euro bewertet) der Hautpfeiler der Konjunktur. Der zweite Pfeiler ist der Export. Löhne sind wesentlich, volkswirtschaftlich gesehen, „Kaufkraft“. Steigen sie, wird i.d.R. mehr konsumiert und dadurch die Konjunktur gestützt. Folglich wären Lohnsenkungen bzw. Lohnstillstand Gift für die Konjunktur. Das subjektive Interesse jedes Arbeitnehmers ist mehr Lohn für mehr Konsummasse (in unsicheren Zeiten mehr „Vorsorge mit Spareffekten“, was ebenso Gift für die Konjunktur ist, da dem Konsum entzogen). Das subjektive Interesse des Arbeitgebers ist es, wenig Lohn zuzahlen (auch im Gewand von Lohnverzicht für den Erhalt des Arbeitsplatzes oder der Forderung nach „moderaten Lohnsteigerungen“), denn Löhne sind Arbeitskosten, die Unternehmen tief halten wollen. Ein völlig rationales Verhalten, das betriebswirtschaftlich stimmig ist. Die betriebswirtschaftlichen Rationalitäten der vielen unkoordinierten Unternehmer (die unsichtbare Hand des Marktes soll die Koordination richten, Preisermittlung durch Angebot und Nachfrage, z.B. in Form von Niedriglöhnern am sog. Arbeitsmarkt) schlagen jedoch volkswirtschaftlich in ihr Gegenteil um, da die Nachfrage (Kaufkraft) sinkt. Zum Teil kann dies durch verstärkten Export aufgefangen werden (Deutschland als Exportweltmeister). Deshalb die Forderung der Arbeitgeber, mit einer psychologischen Angstfärbung für die Mehrheit der Bevölkerung vorgetragen, „deutsche Wettbewerbsfähigkeit nicht gefährden“, Drohung mit „Arbeitsplatzverlagerung“ falls die Arbeitskosten zu hoch sind. Grundkonzept: Gürtel enger schnallen! An jeder beliebigen Stelle der Argumentationen kann eine weitere Verzweigung angedockt werden, z.B. das Problem der Produktivitätsentwicklung und der Investitionstätigkeit.

Ökonomisch unterschiedliche Interessen(und ihre personalen Vertreter) sind deshalb meist schwerhörig gegenüber (auch gut gemeinten) moralischen Appellen. Die übergeordnete „Vernunft“ beanspruchen alle; meist mutiert diese und kommt als im Plural gewandelte „Vernünfte“ dahergehinkt.
Probiert selbst solche Argumentationsketten aus. Als Material kann der heute erschienene Artikel Spirale abwärts genutzt werden. Jederzeit findet ihr im Netz unzählige weitere Beispiele.

Ausführliche Darlegung zur angebots- und nachfrageorientierten Wirtschaftspolitik hier.

PS. Und wie würden dazu knapp gefasste Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe aussehen? Auch für Schüler und Eltern verständlich?

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Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft

13. August 2008 · von Miller · 2 Kommentare

Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft

Das neue Buch vom Bildungswirt ab 20. August 2008 im Buchhandel

Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft
Alle reden von Schule – was ist zu tun? Ansichten eines Kneipenbesitzers

Alle waren in der Schule, alle reden mit – und das ist gut so! Kontroverse Meinungen, unterschiedliche Erfahrungen, andere Wahrnehmungen – wie könnte es anders sein?
Zahlreiche Bildungsberichte und Ratschläge zum schulpolitischen Waterloo gibt es alle Jahre wieder, durch viele Schwarz-weiß-Brillen gesehen und gleichzeitig als buntes Stimmengewirr vorgetragen: aufgeregt, mahnend, unterkühlt, marktschreierisch, beschwichtigend, beschwörend, aufrüttelnd und fast immer mit einem Quäntchen Wahrheit gewürzt: Ja, die Verwahrlosung der Sitten und die Eskalation der Gewalt an Schulen stoppen, der Vergreisung der Lehrerschaft entgegenwirken, die Lehrerausbildung neu regeln, den Beamtenstatus von Lehrern abschaffen, die Eltern an ihre erzieherischen Aufgaben erinnern, Milliarden Euro zusätzlich in Bildung investieren.
Aber das realpolitische Tohuwabohu zieht einfach weiter, verläuft sich im Hamsterrad der vielen länderspezifischen Zuständigkeiten und Abhängigkeiten: rasender Stillstand bei eingebildeter Beweglichkeit. Auffällig wenig wird über konkrete Pädagogik vor Ort geredet, insbesondere über den Kern der Sache: das didaktische Kunsthandwerk des Lehrers und die Gründe, warum Schüler so wenig Sinnvolles lernen.

Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft beschäftigt sich mit den »heißen Eisen« der Bildungspolitik und unterzieht sie einem ständigen Szenenwechsel. Wichtigen Bildungsfragen nachspüren heißt auch, das Ohr am Puls der Kneipenkommunikation zu haben. Die Kneipe als eine der bedeutendsten sozialen und kulturellen Institutionen des gesellschaftlichen Lebens wird präsentiert als Ort, von dem die Schule lernen kann.

Inhaltsverzeichnis (pdf)

Leseprobe 1
Auszug aus Kapitel 2: Von der kindlichen Neugier zum gelangweilten Schüler

Die Mehrheit der Schüler hat Angst vor schlechten Noten, im schlimmsten Fall vor dem »Sitzenbleiben«. Sie verspüren am eigenen Leib den Leistungsdruck mit vielfältigen nervösen Störungen. Langsam, ganz langsam, aber todsicher breitet sich das schulische Krebsgeschwür aus: Demotivation, mangelndes Interesse an der Sache, gähnende Langeweile!
Der Lehrer will den Schüler aufs Leben zielgerichtet vorbereiten, ihn qualifizieren (deshalb der ganze Aufwand und Stress für alle Beteiligten), er will natürlich selbstredend nur das Beste, das Allerbeste. Nur genau das bekommt der Lehrer nicht! Das Beste wird mit den Freunden geteilt oder für sich behalten; in der Schule will der Schüler die Langeweile überstehen, die eigene Anstrengung wird dabei auf ein kalkuliertes Minimum herabgekühlt. Man ist erfinderisch, man wird zum Aufspüren immer neuer Nischen der Arbeitsentlastung geradezu gezwungen. Je nach Lehrer wechselt das Interesse, das Engagement, die Fassade, die Art des Mitspielens, das geistige Ausklinken bei einigermaßen regelmäßiger körperlicher Anwesenheit. Mindestens 40% der Stunden werden sinnlos abgesessen, auf die lange Dauer der Schulzeit wird man als Schüler wie ein Profiboxer »hart im Nehmen«. (Sollten Sie Zweifel an der angegebenen Prozentzahl haben, fragen Sie zuerst Ihre Kinder! Dann fragen Sie Lehrer in entspannter Atmosphäre, z.B. in der Kneipe, nach der Zahl der fehlgeschlagenen Unterrichtsstunden! Sollten Sie immer noch Zweifel haben, so besorgen Sie sich neueste wissenschaftliche Studien zur Unwirksamkeit des Unterrichts, z.B. im Fach Mathematik. Bedenken Sie zusätzlich, dass sich empirisch forschende Wissenschaftler ungern festlegen, alles immer hochkomplex sei, heterogen, unübersichtlich, nicht nach allen Seiten abgesichert und deshalb unbedingt weiter geforscht werden müsste. Auf die dann doch veröffentlichten Ergebnisse können Sie in aller Ruhe und Gelassenheit noch mal 10% draufschlagen!).
Was viele Lehrer als Überforderung der Kinder durch hochqualifizierten Unterricht deuten und entsprechend bei Versagen mit schlechten Noten quittieren, ist in Wahrheit strukturelle Unterforderung durch verordnete Passivität des Gehirns. Unser Gehirn ist dafür nicht geschaffen, die Schüler schalten auf Sparflamme. Die lineare Verkündungspädagogik schafft in besonderem Maße die geistige Unterforderung und affektive Unterkühlung und steht im offenen Widerspruch zur Evolutionsgeschichte des Menschen als hocheffizientes, aktives, spielendes und emotionsgeladenes Wesen.

Leseprobe 2
Auszug aus Kapitel 4: Lernen: Konstruktionen im Kopf und Vorfreude im Leib (pdf)

Bestellung: ISBN 978-3-8370-5476-7, Paperback, 188 Seiten, € 16,90

Internetbuchhändler, z.B.: Libri.de , Books on Demand , Amazon.de, Hugendubel

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Die Crux mit den Bildungsstandards (2)

5. August 2008 · von Miller · 2 Kommentare

Die Crux mit den Bildungsstandards (2)

In die Crux mit den Bildungsstandards (1) wurden grundsätzliche Bemerkungen zur Voodooformel BS und deren Beliebtheitswert dargelegt. Die Richtung der BS-Debatte sollte sein:
„Weg von der Anstalt, hin zur lebendigen Schule, Abschied vom Lernvollzugsbeamten, hin zum Lernberater, Organisator und Arrangeur komplexer Lernsituationen. Weg von hausbackenen Prüfungen und Bulimielernen, hin zu einer modernen kompetenzorientierten Prüfungsdidaktik.“ (Crux 1)
Crux 2 knüpft an diese Argumentation an und umkreist den Kompetenz- und Standardbegriff.

Bildungsstandards sind vorwiegend Kompetenz- und Leistungsstandards. Als Standard gilt in der deutschen BS-Debatte der sog. Regelstandard – also ein mittleres Leistungsniveau, welches überschritten oder unterschritten werden kann. (Die KMK lehnte 2003 die Empfehlung der Experten, u.a. Klieme, Avenarius, Blum, Döbrich, Prenzel, nach nationalen Bildungsstandards als Mindeststandards ab, da KMK-Aktivisten die Sprengkraft einer Schulreform durch solche Standards gesehen/geahnt haben. Was tun mit den Hunderttausenden Schülern, die den Mindeststandard nicht schaffen? Das schulpolitische Waterloo wäre offensichtlich geworden. Maximalstandards können nicht in Frage kommen, da sie nur von einem sehr kleinen Teil zu erreichen sind, z.B. als Prüfungsstandard der Abiturprüfung mit der Note 1,0. Der bundesdeutsche Durchschnitt – die Regel –liegt beim Notenwert 2,5.)

Was wird aber unter Kompetenz verstanden?
In der Bildungsstandard-Debatte wird meist F. E. Weinert (2001) wie folgt zitiert:
Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

Mit Verlaub, auch durch massenhaftes, schablonenhaftes Zitieren wird der avisierte Gehalt und der praktische Nutzen nicht vermehrt. Diese Definition taugt kaum für die schulische Praxis. Weitere variantenreichen Definitionen schwirren notwendigerweise durch die Lüfte; jeder Begriff (jede sprachliche Verfasstheit einer Situation) ist zunächst ein Vor-Urteil, geprägt durch meist verdunkelt mitgeschleppte Interessen, Blickwinkel, Neigungen, eingebettet in historische und situative Kontexte. Wer Aufklärung, Aufhellung will, ist zur Dauer-Kommunikation ohne Rückfallversicherung „verdammt“.

 

In meinen eigenen Vorträgen verwandle ich die Weinert-Definition zu folgender Arbeitsdefinition, die semantische Gewichte anders akzentuiert und die Vorläufigkeit und Prozesshaftigkeit betonen will:

„Kompetenzen sind die vom Subjekt erlernten oder verfügbaren kognitiven und körperlichen Fähigkeiten, situationsangemessen Probleme zu lösen. Kompetenzen beinhalten über die kognitiven Wissensbestände hinaus auch wandelbare Haltungen des Subjekts, ästhetische Wahrnehmungen, Wertvorstellungen, Handlungsmotive und kulturelle Praktiken.“

Mit Verlaub, im Prinzip kein wirklicher Fortschritt für eine schulische Pragmatik. Was tun?
Es kommt darauf an, sich immer wieder klarzumachen, dass Definitionen in lebendigen Sprachen (im Unterschied zu einer Formal- und Kunstsprache wie z.B. der Mathematik) selten ein Problem und seine Bedeutungen „klären“ können. Es kommt eben auf die Umstände und Kontexte an und diese können sehr verschieden sein. Das Vage, Flüssige, Unbestimmte gehört dazu, ohne dass wir dadurch in unseren praktischen Entscheidungen und Handlungen beeinträchtigt werden –im Gegenteil. Im praktischen Vollzug heißt die gängige Frage: Wie meinst du das? Ach so – ja, so leuchtet das mir ein – jeder kennt das in unzähligen Situationen, vorausgesetzt die Teilnehmer wollen verständigungsorientiert kommunizieren. Wer verstehen und praktisch wirken will, hängt sich nicht verbissen an Definitionsfragen auf, er gibt sich mit vorläufigen Arbeitsdefinitionen zufrieden. Die Bedeutung eines Begriffs, einer Begriffskette, zeigt sich im situativen Gebrauch und nicht in starren Vorab-Reglementierungen.

Wir wissen als sprachfähige Teilnehmer und Organisatoren von und in schulischen Lernprozessen durchaus, was Kompetenzen sind. Wir wissen um den Unterschied von Wissen, Können und Wollen. Wir wissen um unterschiedliche Wissensarten, Könnerstufen und Haltungen. Wir wissen um die Orientierungsformel: Jeder, der etwas kann, weiß (implizit oder explizit) etwas. Aber nicht jeder, der etwas weiß, kann etwas. In diesem Fall sprechen wir von trägem Wissen oder manchmal auch von totem Wissen, das blockiert.

Als Kurzformel ist Kompetenz der Dreiklang aus Wollen, Können und Wissen. Sie gilt für Schüler wie für Lehrer oder Ministerialbeamte. Schiefe Dreiklänge gibt es überall. Da gibt es z.B. Schüler, die wollen, auch etwas wissen, aber noch nicht richtig können. Da gibt es z.B. Ministerialbeamte, die durchaus etwas wissen und können, aber nicht richtig wollen. Da gibt es z.B. Lehrer, die durchaus etwas wollen und etwas können, aber noch zu wenig wissen (u.a. über tiefsitzende Lernblockaden bei Schülern). Manchmal wäre vielleicht dann doch ein Vierklang, eine andere Färbung angemessener. Da müssen die Beteiligten mit offenen Karten spielen und ein offenes Ohr anstreben – sonst gibt es keinen Harmonie-Fortschritt, keinen wirklich neuen vollen Sound.

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Die Crux mit den Bildungsstandards (1)

18. Juni 2008 · von Miller · Keine Kommentare

Die Crux mit den Bildungsstandards (1)

Bildungsstandards sind in aller Munde. Sie gelten als Fixsterne für eine neue Schulpolitik; weg von den alten Lehrplänen und der sog. Inputsteuerung, hin zu neuen Bildungsstandards und der sog. Outputsteuerung. In fast jeder Rede von Bildungspolitikern, aber auch in Broschüren der Arbeitgeberverbände und Gewerkschaften, tauchen sie auf.

Bildungsstandards werden als flexible Voodooformeln gehandelt , die etwas Gutes zu signalisieren scheinen und mit nahezu beliebigen Zielen und Inhalten gefüllt werden können. „Bildung“ & „Standard“ haben positive Konnotationen (fast jeder bekennt sich zum humanistischen Erbe der Menschen-Bildung und will dafür gültige Standards, so, wie wir auch im Gesundheitswesen z.B. „Qualitätsstandards“ erwarten oder im Hotelgewerbe). Bildungsstandards sollen den Unterricht qualitativ verbessern, d.h. Schüler sollen, im Niveau aufsteigend, vielfältige Kompetenzen entwickeln. Interessant und angestrebt ist das tatsächliche Können (pragmatischer Output) des Lernenden zu einem bestimmten Zeitpunkt und weniger das nur passive abfragbare Wissen. Insofern sind Bildungsstandards im Kern Leistungsstandards und Kompetenzstandards.

Bildungsstandards dienen als diagnostische Bezugsgröße für individuellen Förderbedarf und sind Referenzsystem zur Vergleichbarkeit von Leistungen der Schulen, des jeweiligen Lernstandes und der entsprechenden Abschlüsse. Wenn zu den Bildungsstandards noch die Megaformel „neue Lernkulturen“ hinzu kommt (dreifach positive Konnotation: „neu“, “Kultur“, “lernen“), sind sie als Allzweckwaffe kaum noch zu schlagen. Hieraus erklärt sich ihr Beliebtheitswert.

Verdeutlichen wir uns die Entwicklung der letzten 10 Jahre:

In den 90er Jahren taucht verstärkt der Begriff des Standards im Bildungsbereich auf (das ist aber eher etwas für historische Feinschmecker)

PISA 2000 verursacht in Deutschland ein mittleres Erdbeben (so gut, wie wir uns bisher eingebildet hatten, waren die Vergleichdaten eben nicht. Deutschland spielte in der 2. Liga, da half auch beschwichtigende Rhetorik nichts mehr. Der Ruf nach Bildungsstandards, Tests und Evaluation wird unüberhörbar: Jetzt müsse endlich gehandelt werden, jawohl, und zwar sofort, so der Tenor.)

2003 erscheint die Klieme-Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (Frohlocken, ein großer analytischer Wurf der deutschen Bildungsexperten mit eindeutigen Forderungen, z.B. nach Mindeststandards in der Schule und nach mehr Bildungsgerechtigkeit. Die KMK bedankt sich und beschließt gleichzeitig einen anderen Kurs. Applaus für die Wissenschaftler und die Zusage, auch weiterhin Gutachteraufträge zu erhalten. Wohlfeiles Verhalten versteht sich von selbst.)

2003/2004 erscheinen die ersten Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss für die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch (weitgehend unabhängig von Klieme & Co. werden von der KMK in hektischer Betriebsamkeit Bildungsstandards für die Mittelstufe (ergänzend in Biologie, Physik und Chemie, und später auch für die Haupt- und Grundschule vorgelegt).

2004/5 bzw. 2006/7 werden die Bildungsstandards von einzelnen Bundesländern zum Schuljahresbeginn verbindlich eingeführt. Viel Papier und wenig praktische Relevanz, so könnte man die Wirkung an den Schulen zusammenfassen.
(Von einigen positiven Veränderungen abgesehen, handelt es sich weitgehend um umgeschminkte Lehrpläne in neuem Sprachduktus. Bis 2008 wollen alle Bundesländer die KMK-Vorgaben in länderspezifische Varianten umgeformt haben, möglicherweise mit sog. Kerncurricula unterfüttern. Von einem tatsächlichen pädagogischen Neuaufbruch durch Bildungsstandards kann derzeit nicht ernsthaft gesprochen werden, weitgehend handelt es sich um Selbstbeschäftigungstherapien einer aufgeblähten, ineffizienten Bildungsverwaltung.)

2007 : Die KMK beschließt ergänzend die Entwicklung von Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe „nach Möglichkeit bis 2010/2011“. (von 2003 bis 2007 glaubte man ohne Bildungsstandards auszukommen. Man habe ja die Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung (EPAs, plus die entsprechenden FAPAs der Länder), damit sei alles geregelt. Das Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin solle auf der Grundlage der EPA und der Berücksichtigung der Konstruktionsprinzipien der Bildungsstandards in der Mittelstufe eine Vorlage entwickeln. Bundeskommissionen werden berufen, keine eigenen Konturen in den Ländern, trotz ständiger Betonung des Förderalismusprinzips. Auch Hessen als "Bildungsland Nr.1" leistet sich keine vorwärts treibenden, eigenen Lösungen).

2008-2010/11 , warten auf das IQB Berlin? Weitgehender Konsens besteht darin, dass gravierende Schulreformen und Bildungsstandards auf allen Schulstufen notwendig seien. (Das gegliederte deutsche Schulsystem und seine Leistungsfähigkeit geraten zunehmend in die Kritik. Hauptschulen auflösen, kooperative Verbundschulen und Gesamtschulen stärken, Gynmnasien verändern– hier bricht der Konsens schon zusammen. Eine Bildungsstandard-Debatte sollte aber diese Begleitmusik mithören).

Für das Gymnasium heißt das auch Schulzeitverkürzung mit einer kontroversen G8/G9 –Debatte. Lehrplankürzungen als Übergangslösung sind weitgehend konsensual durchsetzbar und dann: zügige Einführung von Bildungsstandards für alle Fächer, auch in der gymnasialen Oberstufe. Die Konsequenzen (u.a. Zeitplanung, Finanzierung, Didaktik, Fortbildung) sind bisher wenig bedacht worden. Damit verbunden geht es um die Realisierung eines modernen kompetenzorientierten Unterrichts. Will man aber gleichzeitig den einzelnen Schüler „fördern und fordern“ und "keiner soll abgehängt werden"( wird auf jedem Symposium von Bildungspolitikern und Wissenschaftlern betont), kommt man mit Allerweltsreden nicht weiter. In der Frage der Operationalisierung trennt sich die Spreu vom Weizen.
Der übergeordnete Referenzpunkt im Abstraktionsnebel ist schnell die Sicherung der internationalen Konkurrenzfähigkeit Deutschlands in der globalisierten Welt und – fast hätte ich es vergessen – die Stärkung der Persönlichkeit (was auch immer das sein soll): Bildung ist wichtiger Standortfaktor, Voraussetzung für Wachstum und Wohlsstand.
Der Dissens lugt wieder um jede Ecke, die Lobbygruppen positionieren sich, argumentative Scheuklappen sind schwer zu entfernen, bildungspolitische Hearings werden durchgeführt und Masterpläne geschmiedet.

Grundlegend bleibt die Frage wie Bildungsstandards, neuen Lernkulturen, Subjektorientierung und eine neue Prüfungsdidaktik in eine Gesamtschau eingebunden werden können. Auf der organisationspolitischen Ebene wird parallel und ergänzend das Konzept der "eigenverantwortlichen und selbstbestimmten Schule" diskutiert. Fast schon pathetisch könnte man ausrufen: „Operator – we need solutions.“
Weg von der Anstalt, hin zur lebendigen Schule, Abschied vom Lernvollzugsbeamten, hin zum Lernberater, Organisator und Arrangeur komplexer Lernsituationen. Weg von hausbackenen Prüfungen und Bulimielernen, hin zu einer modernen kompetenzorientierten Prüfungsdidaktik.

Fortsetzung folgt …

zum Kompetenzbegriff, zu neuen Lernkulturen und Operationalisierungsvorschlägen von Unterrichtsprinzipien, zu Bildungsstandards konkret für fachliche und überfachliche Kompetenzen, zur Notwendigkeit einer neuen Prüfungsdidaktik, zur Dimension von Web 2.0 und der innewohnenden Sprengkraft für die traditionelle Fächer-Ordnung der Schule.

 

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G8 / G9 – eine schräge Debatte (3)

16. Mai 2008 · von Miller · 1 Kommentar

G8 / G9 – eine schräge Debatte (3)

Notwendige Schnellreparaturen – zum Realismus von Kultusminister Jürgen Banzer

Die Argumente der Befürworter und Gegner von G8 bzw. G9 sind bekannt, sie werden auch durch Wiederholungen nicht besser. Unabhängig von den grundsätzlichen Argumentationslinien ist im Interesse der Schüler, Lehrer und Eltern eine schnelle pragmatische Notlösung für das nächste Schuljahr 2008/2009 notwendig. Wenn Banzer postuliert, „keinen Abiturienten verlieren“,(FAZ, 09.05.2008) „Lehrpläne verkürzen“, „Mut zur Lücke“, „Wahlmöglichkeit G8/G9“, kann es gegen ihn keinen wirklichen Einwand geben. (Von vornherein ist es naiv zu meinen, dass es den richtigen, objektiven Weg gäbe, der nur argumentativ nachvollzogen und erkannt werden müßte.)

Bis Mitte Juni will das Hessische Kultusministerium (HKM) abgespeckte Lehrpläne für das Gymnasium vorlegen. Solch ein Arbeitstempo unter Banzer ist für das HKM Neuland. Schon jetzt steht fest, dass nicht alle mit den Kürzungen zufrieden sein werden, es kann nicht anders sein. Entscheidendes Prüfkriterium muss allein sein, ob es dadurch kurzfristig zu einer spürbaren Entlastung für die Kinder der Mittelstufe kommt.
Spekulativ kann auf Dauer davon ausgegangen werden, dass sich die große Mehrheit der Schüler und Eltern für G8 entscheiden werden; das ist der gesamtdeutsche und europäische Blick. Ein etwas langsameres Lerntempo wird vorwiegend für Kooperative Gesamtschulen ermöglicht. Darin zeigt sich eine hohe Flexibilität und ein pragmatischer Realismus in der verfahrenen Debatte. Das hätte der CDU nach Wolff niemand vorher zugetraut. Der Praxistest steht an.

Nach den hessischen Sommerferien stellen sich für Banzer dann die viel grundsätzlicheren Fragen:

  • Wäre es nicht doch besser die Mittelstufe zu entlasten und die gymnasiale Oberstufe zu straffen?
  • Was taugen die bisher von der KMK vorgelegten Standards für die Mittelstufe wirklich? Handelt es sich um zukunftsorientierte Bildungsstandards oder um umgeschminkte Lehrpläne?
  • Worin besteht eine hessische Initiative für Bildungsstandards der gymnasialen Oberstufe? Wann wird diese in Angriff genommen? Gehören die alten Lehrpläne nicht endlich auf den Müll zugunsten knapper Bildungsstandards? (beides zugleich funktioniert nicht!)
  • Wie werden die „Lehrplanwelten“ aus den Köpfen der Lehrer zurückgedrängt? (Der habituelle Widerstand ist enorm!)
  • Wie sieht eine neue Prüfungsdidaktik für einen kompetenzorientierten Unterricht aus?
  • Wer entwickelt eine notwendig neue Prüfungsdidaktik? Wer motiviert die Lehrer zur Neugestaltung des Unterrichts und mit welchen Mitteln? Welche Konsequenzen ergeben sich für die „Qualität der Lernzeit“?
  • Wie sehen Visionen und pragmatische Konzepte einer neuen Lernarchitektur in Hessen aus?
  • Wie sieht die solide Finanzierung eines zügigen Ausbaus der Ganztagsschule aus?
  • Kommt es endlich zur viel beschworenen „Partnerschaft auf Augenhöhe“ zwischen dem Land und den kommunalen Schulträgern (an den Landkreisen und Städten wird es nicht scheitern!)

Kultusminister Jürgen Banzer muss zur Beantwortung der Fragen die Leistungsfähigkeit und Lernbereitschaft seiner eigenen Behörde kritisch prüfen. Er wird an externem Sachverstand nicht vorbeikommen. Er wird unkonventionelle Wege gehen müssen.

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