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Selbständige Schule – neue Lernkulturen?

Miller — Sun, 10 Jan 2010 00:05:06 +0000

Seit 15 Jahren wird über die Großbaustelle “Selbstständige Schule” oder auch “Eigenverantwortliche Schule” in Deutschland diskutiert. Richtig vorangekommen ist man selten, (von ein paar Vorzeige-Modellversuchen abgesehen) zu Unterschiedliches wird darunter verstanden. Da zeigen sich technokratisch-autoritäre Modelle wie demokratische unter dem gleichen Label. Was man in Hessen wirklich will, steht noch in den Sternen. Wohl offizielles Regierungsprogramm von CDU/FDP – aber was heißt das schon praktisch gewendet?

Sind wirklich neue Lernkulturen, demokratische Beteiligung der Schüler und Eltern gemeint? Gibt es eine grundlegende Reform des Prüfungswesens, weg vom Bulimielernen, hin zur Lernnachhaltigkeit? Ist der Schulleiter Teil des Kollegiums und vornehmlich pädagogischer Motor? Wie gestalten sich die Reformspielräume für ein Kollegium, wie wird das finanziert? Lernerrollen für Lehrer – systematische und zeitintensive Lehrerfortbildung? Fragen über Fragen – was kommt 2010 aus Wiesbaden?

Kontroverse Schuldebatte 2009

Miller — Tue, 08 Sep 2009 16:17:39 +0000

Im neuen linksorientierten Medienprojekt “der Freitag” (Verleger J. Augstein) schlagen zurzeit die Wellen zur Schulpolitik hoch. Der taz-Redakteur Christian Füller eröffnete mit “Lasst die Schulen los” und erzeugte eine große Debatte. Der Bildungswirt erweiterte um die pädagogische Dimension “Der gute Lehrer – ein Phantom?”

Alle Bilder sind durch anklicken zu vergrößern!

Die Themenliste ist lang und kann beliebig verlängert werden: u.a.

Bildungstheorien, Hintergrundtheorien, Bildungsphilosophien, Bildungspolitiken, Machtpolitiken, Föderalismusgestrüpp, nationale Bildungsstiftung, Finanzierungsmodelle, Bildungsbudget, Organisationsentwicklung, Lehreraus- und -fortbildung, Didaktik, Methodik, Berufsbeamtentum, Schulrecht, zentrale Prüfungen, Vergleichsarbeiten, Bildungsstandards, Kompetenzmodelle, Schulinspektion (Schul-TÜV),PISA, TIMSS, Demokratie in der Schule – Erwartungen, Visionen, empirische Resultate, “Starke Schulleiter” – zwischen Notwendigkeit und Ideologie, Elternbeteiligung – eine Mär?, Arbeitsweisen der Kultusbürokratie konkret? Bedeutung der KMK? Landesabitur in den einzelnen Bundesländern, Zentralabitur für ganz Deutschland?

Wir reden über eines der wichtigsten gesellschaftspolitischen Themen überhaupt: Ca. 12 Millionen Schülerinnen und Schüler (9,2 Millionen in allgemeinbildenden Schulen und 2,8 Millionen im beruflichen Schulwesen) und etwa 700.000 Lehrerinnen und Lehrer sind Beteiligte, Betroffene, manchmal Leidgeplagte, auch Millionen Eltern. Es zeugt von Interesse und Sensibilität, dass hier im FREITAG die Wogen höher schlagen.

Bildungsstreik 2009 – für eine bessere Bildung in Deutschland

frankmackay — Wed, 10 Jun 2009 07:05:13 +0000

100 Milliarden für eine bessere Bildung – vom Kindergarten bis zur Universität. “Rettungsschirm Bildung”, heute soll es verstärkt los gehen. Was ist dagegen schon die Hypo Real Estate?

Negative Aspekte von Computerspielen

Tobias Bevc — Fri, 05 Jun 2009 08:08:07 +0000

Teil 1: Machen Computerspiele süchtig?

Einer der Einwände gegen Computerspiele, der m. E. sehr schwer wiegt, ist wohl ihr Suchtpotential. Dieses Suchtpotential haben aufgrund der sozialen Komponente vor allem die MMORPGs, in geringerem Maße aber auch Einzelspielerspielen. Ob die Computerspielsucht tatsächlich als Sucht im medizinischen Sinne gelten kann, darüber streiten Experten.

Der Kinderpsychologe Wolfgang Bergmann ist der Auffassung, dass Computerspieler süchtig werden können und nennt dafür in seinem mit Gerald Hüther geschriebenen Buch „Computersüchtig“ eine Reihe von Gründen: die Möglichkeit Anerkennung zu finden, Kontakt zu Gleichgesinnten zu haben oder aber Abenteuer zu erleben, wird als dermaßen attraktiv empfunden, dass das Spielen zur Sucht werden kann. Denn Computerspiele seien Bedürfnisbefriedigungsmaschinen.

In einem Beitrag der BBC wird hingegen das Argument stark gemacht, dass viele der Spieler, die zu viel spielen, nicht als Süchtige zu bezeichnen sind, sondern als „compulsive Players“, also als Gewohnheitsspieler bzw. als zwanghafte Spieler. Solche Spieler benötigten eine andere Therapie als für Süchtige. Dennoch, darin sind sich die Experten einig, geht eine nicht zu unterschätzende Anziehungskraft von Computerspielen aus, die gerade Jungen gefährdet.
Spricht man mit Lehrern (das ist nun nicht repräsentativ!) hört man oft die Klage, dass die Schüler (nota bene: die männlichen Schüler) eigentlich nur noch ein Thema haben: Computerspiele. Und, dass sie den Eindruck haben, dass viele ihrer Schüler nur noch Computerspiele spielen in ihrer Freizeit.
Lassen wir einmal die Zahlen sprechen: laut JIM Studie 2008 liegt die durchschnittliche tägliche Spielzeit am Computer bei den Jungen wochentags bei 91 Minuten und am Wochenende bei 2 Stunden. Dazu kommt die Zeit, die diese Spieler verwenden, um entsprechende Zeitschriften zu lesen, einschlägige Internetseiten zu besuchen und eventuell selbst tatkräftig in Foren und Wikis aktiv zu sein. Also in der Tat ein zeitintensives Hobby.

Selbst wenn Computerspiele also nicht süchtig machen, rauben sie – so die Kritiker – also viel Zeit, die auf andere Weise vielleicht sinnvoller zu nutzen wäre: Schulaufgaben machen, Musizieren, Sport treiben etc. (dieses Argument wird vor allem von Prof. Pfeiffer angeführt). Aber wer bestimmt eigentlich, was sinnvoll(er) ist?

Die entscheidende Frage ist daher m.E.:
Was macht das reale Leben so unattraktiv, dass man sich derart intensiv ins Virtuelle stürzen muss? Vielleicht kommt man der Antwort auch auf die Spur, indem man andersherum fragt: Was macht Computerspiele so attraktiv? Der Versuch, darauf Antworten zu geben, folgt in Teil 3. Das nächste Mal geht es erst einmal um einige weitere negative Aspekte von Computerspielen.

Positive Aspekte von Computerspielen

Tobias Bevc — Sun, 24 May 2009 09:10:09 +0000

Teil 2 der Artikelserie “Computerspiele”:
Um den negativen Schlagzeilen, die die Berichterstattung über die Wirkung von Computerspielen dominieren, etwas entgegenzusetzen, werde ich heute über die positiven Aspekte schreiben, die die Nutzung von Computerspielen zeitigen können.

Zunächst einmal sind folgende Punkte zentral für die positive Bewertung von Computerspielen:
Sie machen Spaß, und zwar sowohl Mädchen als auch Jungen, und sie sind in allen Bildungsschichten beliebt. Hierbei ist zu bemerken, dass es zwischen den Geschlechtern Unterschiede in den bevorzugt gespielten Genres gibt (Details hierzu wieder die Kim und Jim-Studien). Der Spaß eine intrinsische Motivation zur Folge, sich mit diesem Medium auseinanderzusetzen – d. h. alle weiteren positiven Aspekte werden daher freiwillig und frohgemut aufgenommen.

Die freiwillige Auseinandersetzung mit den Strukturen und Inhalten von Computerspielen (wohlgemerkt: bei reinen Unterhaltungsspielen!) können also durchaus positive „Nebenwirkungen“ haben, wie in der Forschung immer wieder hervorgehoben wird. Dazu muss man nicht in die angelsächsischen Länder gehen (z.B. James Paul Gee, um einmal den bekanntesten zu nennen. Ein exemplarischer Text von ihm: „Good Video Games and Good Learning“. Auch hierzulande gibt es durchaus einige Vertreter, die aus (medien-)pädagogischer Perspektive den Computerspielen Positives abgewinnen können. Mit einer Forschergruppe des JFF kann man feststellen, dass Computerspiele durchaus kompetenzförderliche Potentiale haben (Kurzfassung, Langfassung). So werden dort zum Beispiel Adaptivität, Motivationsförderung und die Möglichkeit des Probehandelns positiv hervorgehoben. Johannes Fromme von der Universität Magdeburg betont zunächst, dass für Computerspiele dasselbe gilt wie für andere Medien: Im Umgang mit ihnen (also in der Mediensozialisation) erwerben die Spieler auf die Medien selbst bezogene Kompetenzen. Insofern, so Fromme und Biermann in ihrem Aufsatz „Identitätsbildung und politische Sozialisation“ (in Druck), erwirbt man durch das Spielen von Computerspielen „computer literacy“ (wobei, wie die Autoren anmerken, es noch diskussionswürdig ist, ob man hier von einer allgemeinen Computer-Literarität sprechen kann, oder nur von einer „Computerspiel-Literarität“). Diese lasse sich von der durch die Printmedien geprägten Literarität dadurch unterscheiden, dass sie eher „visuell-räumlich“ als „verbal-symbolisch“ geprägt sei. Dem möchte ich nur hinzufügen, dass sie vor allem auch noch „visuell-symbolisch“ geprägt ist, wie auch schon die anderen visuellen Medien wie TV und Film. Dabei handelt es sich keinesfalls um eine triviale Literarität, sondern um eine, die in der heutigen Welt – in der nun mal vorrangig visuell kommuniziert wird – durchaus entscheidend.

Wenn man großzügig sein möchte, dann kann man also sagen, dass die „computer literacy“, die durch Computerspiele gefördert wird, durchaus als Medienkompetenz firmieren kann. Denn – selbst wenn man die „computer literacy“ nur als Computerspiel-Literarität“ auffasst – die Spieler tummeln sich heutzutage in einem Kosmos, der alle Medien umfasst, vielleicht abgesehen von den ganz traditionellen Printmedien. Sie lesen Foren, Wikis und Blogs, sind mitunter aktiv daran beteiligt, schauen sich Videos auf YouTube an oder veröffentlichen gar selbst welche , verfassen/lesen „Walkthroughs“, „Cheats“ und Tipps – kurz, um die meisten Spiele finden sich im Internet ganze Universen an „Sekundärliteratur/-filmen“ die voraussetzen, dass man alle Möglichkeiten von Computer und Internet ausnutzt.

Hier lässt sich gleich der nächste Punkt anknüpfen: viele der Seiten sind auf Englisch. Nun will ich nicht behaupten, dass Computerspieler durch das Spielen ihrer Spiele und den Besuch der damit zusammenhängenden Internetseiten lupenreines Schulenglisch lernen, doch immerhin so viel, um sich zu informieren und manchmal auch genug, um zu kommunizieren. Immerhin ist es in den meisten MMORPGs wie „World of Warcraft“ oder „Eve-Online“ unumgänglich mit anderen Spielern sich abzusprechen. Zugegeben, es gibt bei vielen MMORPGs auch deutschsprachige Server, doch gibt es auch rein englischsprachige.

Die Bereitschaft, sich mit englischsprachigen Spielen auseinanderzusetzen, hängt sicherlich auch vom je schon vorhandenen Schulenglisch ab und von der Motivation des jeweiligen Individuums … wissenschaftliche Untersuchungen kenne ich hierzu leider keine – es wäre gut, wenn das mal einer unter die Lupe nehmen würde.

Hier zeigt sich aber m. E. sehr schön, dass ein hinreichendes Maß an intrinsischem Interesse erstaunliche Lernbereitschaft zu Tage fördern kann.

Aber auch in anderen Spielen, wie z.B. dem Browserspiel „Power of Politics“ wird jedem ernsthaft interessierten Spieler schnell klar, dass er Erfolge und einen Aufstieg in der parteiinternen Hierarchie nur erreichen kann, wenn er sich sinnvoll und mit guten Argumenten im Forum präsentiert. Analphabeten mit primitiven Rumgeprole werden dort – wenn nicht gemobbt, so doch mit Verachtung gestraft. Neue Spieler erkennen das relativ schnell und bemühen sich daraufhin, gut strukturiert und nachvollziehbar zu argumentieren. Freiwillig! Selbst auf die Rechtschreibung wird auf einmal geachtet. Hier hilft es zu wissen, dass man seinen Forumsbeitrag erst in Word schreiben und mit der Rechtschreibhilfe korrigieren lassen kann, um ihn dann mit Copy & Paste ins Forum zu stellen! Gerade auch für englische Beiträge liefert Word geradezu umwerfende Ergebnisse … und wenn man es oft genug getan hat, wird man merken, dass man als halbwegs aufmerksamer Verfolger der Word-Korrekturen, die Wordhilfe immer weniger benötigt. Spätestens hier ergibt sich eine Schnittmenge von „Computerspiel-“ und „Computer-Literarität“.

Darüber hinaus loben Fromme/Biermann Spiele wie Civilization für ihre ungeheure Komplexität hinsichtlich des politischen Handelns, das in diesen Spielen dann auch je nach Art und Weise des Handelns unterschiedlichen Konsequenzen nach sich ziehe. Dies könne sowohl zu einem verstärkten Interesse an Politik führen und als auch das Verständnis für ihre Komplexität wecken. Vor allem heben die Autoren mit Gee hervor, dass Computerspiele systemisches Denken und die Berücksichtigung von Wechselwirkungen verschiedener Teilbereiche von den Spielern verlangen und dieses Denken bei den Spielern fördern.

Gee betont, dass dieses Denken von nahezu allen Computerspielen gefordert wird unabhängig von den spezifischen Inhalten.

Insofern kann man bis hierher zusammenfassend festhalten, dass die positiven Eigenschaften von Computerspielen in einem Kompetenzerwerb jenseits spezifischer Inhalte liegen (also kein positives Wissen produzieren). Sie fördern Techniken der Kommunikation, des Sozialverhaltens und Denkweisen, die in der heutigen Gesellschaft unabdingbar sind.

Allerdings, um die positiven Seiten nicht überzustrapazieren: Oft gibt es in den angeführten Foren, Wikis und Chats natürlich auch sogenannte Flame Wars, die deutlich zeigen, dass es mit dem Sozialverhalten oft genug nicht weit her ist. Dass es mit der Rechtschreibung und Grammatik oft nicht wirklich klappt, zeigt sich auch deutlich in vielen der Seiten mit „User-Generated Content“. Insofern denke ich, dass die intrinsische Motivation, die ja gerade anfangs dieses Artikels betont wurde, durchaus von der Unterweisung einer Lehrkraft profitieren kann. Außerdem, zu guter letzt: Eine Studie über das „Medienhandeln in Hauptschulmilieus“ hat in Bezug auf Computerspiele deutlich gezeigt, dass viele Hauptschüler mit den komplexen Zusammenhängen in vielen Computerspielen deutlich überfordert sind. Dies führt jedoch, so die Studie, nicht unbedingt zu einem Spielabbruch, sondern zu individuellen Umgangsweisen mit dem jeweiligen Spiel. Meist besteht diese individuelle Umgangsweise in drastischer Komplexitätsreduzierung. Insofern scheint eine gewisse Skepsis angebracht, was die oben beschriebenen positiven Eigenschaften von Computerspielen, auf die Gesamtheit aller Spieler bezogen, angeht.

Dazu mehr in Teil 3!

Textanalyse – notwendiges Handwerkszeug für intelligentes Leben

Miller — Wed, 11 Mar 2009 19:33:12 +0000

Sobald wir sprechen oder schreiben, produzieren wir Texte. Wie versuchen uns zu verständigen; wir wollen mit Worten, Sätzen und Lauten in der Regel Sinn entfallen. Täglich nutzen wir Texte – in der Schule, im Beruf, in der Freizeit, in der Öffentlichkeit. Das lateinische Wort textus bedeutet Gewebe, Geflecht. Wir texten oder “weben”, stellen Verknüfungen her, kombinieren, gehen einer Sache auf den Grund, erforschen Ursache und Wirkung, stellen Funktionszusammenhänge her etc.

Die Textanalyse soll klären, was der Text beansprucht, bezweckt oder beim Leser bewirken will (Inhaltsanalyse) und wie diese Inhalte/Gedanken sprachlich gestaltet sind (Sprachanalyse).
Inhalt und Sprachform können analytisch getrennt werden; tatsächlich handelt es sich aber um eine festgefügte Einheit: Durch eine bestimmte Sprachform (u. a. Wahl der Textsorte, des Sprachstils) erhält der Inhalt seinen Ausdruck. Ausgangspunkt für eine Textanalyse kann sowohl der “Inhalt” als auch die verwendete “sprachliche Gestaltung” sein.Inhaltsanalyse

Grundsätzliche Gesichtspunkte sind:

Welche Ziele und Absichten lassen sich aus dem Textinhalt und dem Textaufbau erkennen?
Welche Wirkungen sollen beim Leser erreicht werden?
Welche Wirkungen werden wahrscheinlich tatsächlich erzielt?

Im Einzelnen kann genauer gefragt werden nach:

Welche Bedeutung hat die Überschrift? Welche Erwartungen sollen geweckt werden?
Passen Textinhalt und Textsorte zueinander? Welche Beziehung oder Diskrepanz kann festgestellt werden?
In welcher Absicht werden inhaltliche Schwerpunkte gesetzt? Wie ist die Informationswahl gestaltet? Werden die Absichten und Hintergründe einer bestimmten Auswahl vom Autor explizit genannt oder bleiben diese verschleiert? Wo ist der Text ausführlich oder knapp, konkret oder abstrakt, genau oder vage gehalten?
Ist die Darstellung der Sachverhalte oder der Sachlage korrekt? Liegt eine bewusste Irreführung des Lesers vor?
Liegt eine klare Textgliederung vor? Welche Wirkung soll durch eine bestimmte Anordnung des Textes erreicht werden?
Ist der Text sachlogisch weitgehend einwandfrei? Z. B. der Zusammenhang von These – Begründung, angeführte Argumente – Schlussfolgerung. Sind die angeführten “Begründungen” auch tatsächlich nachvollziehbare “Gründe”?
Welche Rolle spielen Vergleiche, Beispiele, Bezug und Verweis auf “Autoritäten”?
Ist der Text zielgruppenbezogen formuliert?
Gibt es einen Unterschied zwischen Autorenintention und Textintention? Nicht immer stimmt das, was der Autor sagen wollte, mit dem überein, was er tatsächlich gesagt hat.

Sprachanalyse

Grundsätzliche Gesichtspunkte sind:

Welche Textsorte liegt vor? Welches “Sprachmaterial” wird verwendet um die Inhalte, Gedanken und Absichten umzusetzen?
Welche Wirkung soll durch eine bestimmte sprachliche Gestaltung erreicht werden? Welche sprachlich-rhetorischen Mittel sind erkennbar?

Im Einzelnen kann gefragt werden nach:

Welcher Kommunikationszusammenhang, welcher Kontext liegt vor? Dasselbe Wort kann in verschiedenen Kontexten sehr Unterschiedliches bedeuten. Immer sind die Textteile und die sprachlichen Mittel auf das Textganze zu beziehen.
Welche Sprache wird verwendet: Fachsprache – Gruppensprache – Sondersprache? Umgangssprache – Standardsprache (Hochdeutsch)? Amtsdeutsch? Werbesprache?
Lassen sich Stilbrüche erkennen? Wortschatz, Wortwahl, Modewörter, Fremdwörter, Wortneuschöpfungen? Leerformeln, Phrasen, “Plastikwörter”?
Welche Absicht ist mit einem bestimmten Sprachstil verbunden? Welche Bedeutung haben zentrale Begriffe, Definitionen, rhetorische Mittel?
Welche rhetorischen Mittel werden eingesetzt, z. B. Metapher, Vergleich, Übertreibung, Umschreibung, Beschönigung, Appell, Anspielung, Steigerung, Gegensatz, Nachdruck, Beispiel, Zitat, Wortspiel, Ausruf, Scheinwiderspruch, Scheinfrage, …
Welche Satzarten – Aussagesatz, Fragesatz, Befehlssatz – werden verwendet? Kurze/ lange Sätze? Haupt-/Gliedsätze, verschachtelte Sätze?
Welcher Satzbau liegt vor? Abweichungen von der Norm? Verwendung von Indikativ, Konjunktiv und Imperativ?
Liegt eine monologische oder dialogische Sprechweise vor? Wie ist der Leserbezug gestaltet? Welche Funktion haben das “ich”, das “du”, das gemeinsame “wir” oder das unpersönliche “man” und “es”?

Schematischer Aufbau einer Textanalyse

Nennung von Autor, Titel, Erscheinungsort und -jahr, Bezugsrahmen der Untersuchung
Kurze Zusammenfassung des Inhalts, zentrale Aussagen
Erste Einschätzung der Textintention, der zentralen Absicht des Textes
Analyse einzelner Textteile und Bezug auf das Textganze hinsichtlich Inhalt und verwendeter Sprache
Auswertung der Analyse – Bewertung der Ergebnisse
ggf. Darlegung des eigenen Bewertungsmaßstabes
ggf. Lösungsvorschläge, Alternativen

aus: Michael Miller, Texte formulieren lernen

WICHTIG: Die Textanalyse bereitet meist eine tiefergehende Textinterpretation vor. Oft genug fließen beide im praktischen Vollzug ineinander.

Kinder, Kreativität und Kneipengespräche

Miller — Fri, 27 Feb 2009 23:20:26 +0000

In - “Von der kindlichen Neugier und was die Schule verstehen sollte (1 und 2)” – hatte ich das nahezu unerschöpfliche Kreativitätspotenzial von Kindern näher beleuchtet. Die Essenz des dargestellten kindlichen Entdeckergeistes, die
Phantasie im Überschwang wird in vielfältigen Gesprächen in der Kneipe geteilt; Eltern schildern immer neue Varianten von Spielen, Einfällen und Kombinationen ihrer Kinder. Fast alle sind sich einig, dass ihre Kleinen ständige Neuschöpfer sind (von der Nachahmung zur Innovation), sie schon deshalb geliebt werden sollten, aber dass auch alles soooooo anstrengend ist und man sich immer wieder von der ganzen Belastung überfordert fühlt. Doch das gemeinsame Liebesgrundgefühl verkraftet eben eine ganze Menge, die schon erschöpfte Mutter bzw. der genervte Vater wächst dann regelmäßig über sich hinaus und bringt neue harmonische Energie ein.

Aber man sieht als ständiger Beobachter vereinzelt an den Kneipentischen, im Verhalten der Kinder, im Blick, in der Geste Anzeichen des »Dramas des begabten Kindes« (A. Miller). Angegriffene Kinderseelen, verängstigte Augen, aggressives Verhalten, schon bevor sie in die Grundschule kommen. Überforderte Eltern, die aus Scham (»was könnte der Nachbar von uns denken?«) ihre Überforderung mit suggestiven Sprüchen der Stärke übertünchen und nicht zum notwendigen Ruf nach einer ›organisierten Elternschule‹ ansetzen. Persönliche Kraft und Einsicht reichen nicht zum Aufbruch. Einige erstarren in Stummheit, blicken mit geballter Leere ins Bierglas, während das Kind, schon unruhig, auf dem Stuhl hin und her rutschend, vor dem leeren Glas Cola sitzt und nervös wartet, was weiter passiert.

Kindesmißhandlungen als Tabuthema

Manchmal kommt bei Stammgästen sogar ein Tabuthema auf den Tisch, man kennt es zumindest vom Hörensagen: Hunderttausende Kinder in Deutschland (oder doch 2 Millionen mit ungeklärter Dunkelziffer?) sind verwahrlost, sexuell missbraucht, grün und blau geschlagen, psychisch gestört, systematisch vernachlässigt – der alltägliche Terror in der Kleinfamilie. Viele Eltern sind überfordert, kommen mit ihrem eigenen Leben nicht (mehr) zurecht. Hilflosigkeit schlägt um in blinde Aggression. Auch sadistische Verhaltensweisen finden ihr Betätigungsfeld: systematischer Liebesentzug, Nahrungsentzug, Isolationshaft und vielfältige Foltermethoden. Da wird mal die brennende Zigarette auf der Kinderstirn ausgedrückt, da wird mal das Kind halb totgeschlagen, zu Tode ›geschüttelt‹ oder einfach gleich in den Wäschetrockner gesteckt, am besten im Mülleimer entsorgt. Wer’s überlebt, sich als Kind durchkämpft, sich geschickt anpasst, auf den wartet oft ein kollektives Schicksal: rasant wachsende Kinderarmut in Deutschland als einem der reichsten Länder der Welt!

Chronisch unterversorgte Jugendämter sind zu oft machtlos – zu wenig Personal, zu wenig alternative Kinderhäuser zur Regeneration der Geschädigten, zu wenig finanzielle Spielräume. Verantwortliche Politiker schauen weg, retten sich in schwülstige Reformrhetorik voller Folgenlosigkeit. Dann kommen diese gepeinigten Sechsjährigen in die Grundschule, und alles soll besser werden? Schule in der bisherigen Form ist mit diesen komplexen Problemen strukturell überfordert und der einzelne Lehrer allemal. Auch die ganz besonders engagierte und erfahrene Vorzeigelehrerin kann die Schärfe der Probleme nur etwas mildern, lösen kann sie diese nicht.

Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (2)

Miller — Sat, 21 Feb 2009 10:09:58 +0000

Der erste Schultag, endlich ein Schulkind, die Schultüte, der Schulranzen, viele Geschenke, es geht los, die Eltern sind dabei. Mit den großen Kindern über den Schulhof laufen, springen, hüpfen, staunend mit offenem Mund und großen Augen schauen, was alles so passiert. Und die neue Klassenlehrerin ist auch ganz nett. Ja, die ganz große Mehrheit der Kinder ist neugierig und freut sich auf die Schule. Das eine Kind ist etwas forscher, kann auch schon ein bisschen schreiben und zählen bis 100, das andere, etwas zurückhaltender, ist überrascht über den Lärmpegel, muss sich erst orientieren. Rechnen, lesen, schreiben, reden, malen, spielen, ab und zu toben stehen kurzweilig auf dem Programm.
Jedes Kind soll individuell gefördert werden. Sogar Lernen mit allen Sinnen ist nichts Exotisches; Sachkundeunterricht zum Anfassen, Riechen, Schmecken, Experimentieren und Querbeet-Kommunizieren, und dazwischen immer wieder: soziale Regeln und Umgangsformen lernen und praktizieren, den anderen ausreden
lassen, Beschimpfungen und ›böse Wörter‹ meiden; hauen, treten und spucken – verboten! Die ›Großen‹ arbeiten mit eigenen Wochenplänen, entscheiden selbst, wann sie welche Arbeit erledigen. Ein unterschiedliches Lerntempo wird akzeptiert. Auch bei einer internationalen Grundschule-Lese-Untersuchung (IGLU, 2003) können die deutschen Grundschulen im Schnitt mit guten Ergebnissen aufwarten. Das Sinn verstehende Lesen, das Erfassen und Interpretieren von Texten, das Selbstschreiben von pfiffigen Aufsätzen – all das lässt sich vorzeigen. 90% aller
Schüler haben Lust auf Lesestoff, die Lernmotivation ist noch ungebrochen.

Machen wir’s kurz: Der überwiegende Teil der Grundschullehrerinnen hat in den letzten 20 bis 30 Jahren aktiv an einer Reform der Grundschule teilgenommen und die Hauptlektionen selbst gelernt. Es gäbe – wie immer – noch viel zu tun: Professionelles Englisch ab der 1. Klasse, Spanisch ab der 3. Klasse, zusätzliche Deutschstunden für Migrantenkinder, der Computer als universales Werkzeug für alle, jeden Tag eine Sportstunde, musikalisch- künstlerische Erziehung und gezielte Förderung etc., etc.
Würden die einzelnen Grundschullehrerinnen statt der derzeitig 30 Stunden Unterrichtsverpflichtung pro Woche nur 25 (!) unterrichten und würde gleichzeitig mehr Personal eingesetzt werden, könnten sicher noch mehr Kinder individuell gefördert und das gesamte Schulleben attraktiver gestaltet werden. Bei allen berechtigten Einzelkritiken, die Richtung des eingeschlagenen Reformweges stimmt.

Nach der vierten Klasse beginnt die große Selektion, die Lebenschancen werden vorprogrammiert, die ›Lernbehinderten‹ abgeschoben, jetzt soll keiner mehr mitgeschleppt werden! Die Sonderschule – im Volksmund das Brettergymnasium – wird mit der neuen Bezeichnung »Förderschule« als besondere pädagogische Errungenschaft für ›Verhaltensauffällige‹ verkauft, die objektiv gesellschaftliche Stigmatisierung gleichzeitig tabuisiert. Noch
aber darf die überwiegende Mehrheit der Schüler auf Gesamtschulen und Gymnasien.
Immerhin: In den Großstädten besuchen zu Anfang noch ca. 40 bis 50% der Schüler das Gymnasium, doch in dieser Schulform ist Schluss mit lustig, jetzt wird richtig gelernt: voller Stundenplan, schwerer Schulranzen, große Gebäude und zeitaufwendige Hausaufgaben von Anfang an. Die ›Spielwiesen‹ und Wochenpläne der Grundschule sind fast überall abgeschafft, jetzt schlägt ein anderer Takt. Die angeblich ineffektive »Kuschelpädagogik« (ehrlich gesagt, ich habe nie verstanden, was die vielen Gymnasiallehrer und besonders leistungsbetonten Eltern gegen kuscheln haben, einer der elementarsten Bedürfnisse und zärtlichen Tätigkeiten des Menschen) wird ersetzt durch die angeblich effektive »Instruktionspädagogik«. Hauptsache der Lehrer weiß, wo es langgeht und redet und redet und redet.
»Alle sitzen, einer steht und spricht, das nennt man in Deutschland Unterricht!« – so könnte man die Situation zugespitzt zusammenfassen. Der Taktgeber steht vorn, alle anderen im Raum folgen im geistig verordneten Gänsemarsch. Erste Orientierungsschwächen von Kindern und Versuche, gegen den vorgegebenen Rhythmus zu schlagen, werden anfangs noch milde hingenommen, doch dann geht schnell die Geduld zur Neige. Schule als systematisch organisierte Dauerbeschallungsmaschine, Tag für Tag, Woche für Woche, 1200 Stunden das Jahr, hält keiner so leicht aus. Sollte das Kind nicht mitkommen, das Stoffpensum nicht bewältigen, so ist es eben nur bedingt geeignet und braucht bezahlte Nachhilfe oder muss doch in eine niedrigere Schulform wechseln. Über 50% der Gymnasiasten bekommen mehr oder minder regelmäßig bezahlte Nachhilfe – für private Anbieter ein lukratives Geschäft, ein umkämpfter Milliardenmarkt. Das Gymnasium ist davon überzeugt, dass man nur leistungshomogene Lerngruppen effektiv unterrichten kann. Der gleiche Stoff, die gleichen Rituale, das gleiche Lerntempo, zur selben Zeit für alle, so lautet die Spielregel. Alle gehen freiwillig oder gezwungen ins »Prokrustesbett «, das vorgegebene Standardmaß. Wer zu kurz ist, wird lang gezogen, wer zu lang ist, abgeschnitten. Wer gar nicht passt, hat eben Pech gehabt und muss gehen. Für die anderen gilt: Friss dich durch die Berge toten Wissens, sie enden nie, immer neue Stoffmengen kommen hinzu.

Fang endlich an, du hast eh keine Chance. Neue Fächer, neue Lehrer, neue Berge. Frag nicht nach dem Sinn, andere haben festgestellt, dass es gut für dich ist. Die Leselust der Schüler fällt rapide, die meisten »Pflichtlektüren« leisten noch Vorschub, erhöhen die Passivitätsspirale nach unten. Mit den gleichen Pflichtlektüren wurden schon die Lehrer als Schüler selbst drangsaliert, damit die Banausen endlich lernen, was die traditionsreichen Lichtgestalten abendländischer Bildung sind. Die Hausaufgaben werden immer länger, jeder Lehrer hält sein Fach selbstverständlich für das wichtigste. Zur Überlebensstrategie der Schüler gehört: Schreib ab, wo es nur geht, lass dich aber nicht erwischen, Hauptsache, du erfüllst das geforderte Pensum. Die Mehrheit der Schüler hat Angst vor schlechten Noten, im schlimmsten Fall vor dem »Sitzenbleiben«. Sie verspüren am eigenen Leib den Leistungsdruck mit vielfältigen nervösen Störungen. Langsam, ganz langsam, aber todsicher breitet sich das schulische Krebsgeschwür aus: Demotivation, mangelndes Interesse an der Sache, gähnende Langeweile!

Der Lehrer will den Schüler aufs Leben zielgerichtet vorbereiten, ihn qualifizieren (deshalb der ganze Aufwand und Stress für alle Beteiligten), er will natürlich selbstredend nur das Beste, das Allerbeste. Nur genau das bekommt der Lehrer nicht! Das Beste wird mit den Freunden geteilt oder für sich behalten; in der Schule will der Schüler die Langeweile überstehen, die eigene Anstrengung wird dabei auf ein kalkuliertes Minimum herabgekühlt. Man ist erfinderisch, man wird zum Aufspüren immer neuer Nischen der Arbeitsentlastung geradezu gezwungen. Je nach Lehrer wechselt das Interesse, das Engagement, die Fassade, die Art des Mitspielens, das geistige Ausklinken bei einigermaßen regelmäßiger körperlicher Anwesenheit. Mindestens 40% der Stunden werden sinnlos abgesessen, auf die lange Dauer der Schulzeit wird man als Schüler wie ein Profiboxer »hart im Nehmen«. (Sollten Sie Zweifel an der angegebenen Prozentzahl haben, fragen Sie zuerst Ihre Kinder! Dann fragen Sie Lehrer in entspannter Atmosphäre, z.B. in der Kneipe, nach der Zahl der fehlgeschlagenen Unterrichtsstunden! Sollten Sie immer noch Zweifel haben, so besorgen Sie sich neueste wissenschaftliche Studien zur Unwirksamkeit des Unterrichts, z.B. im Fach Mathematik.
Bedenken Sie zusätzlich, dass sich empirisch forschende Wissenschaftler ungern festlegen, alles immer hochkomplex sei, heterogen, unübersichtlich, nicht nach allen Seiten abgesichert und deshalb unbedingt weiter geforscht werden müsste. Auf die dann doch veröffentlichten Ergebnisse können Sie in aller Ruhe und Gelassenheit noch mal 10% draufschlagen!).

Was viele Lehrer als Überforderung der Kinder durch hochqualifizierten Unterricht deuten und entsprechend bei Versagen mit schlechten Noten quittieren, ist in Wahrheit strukturelle Unterforderung durch verordnete Passivität des Gehirns. Unser Gehirn ist dafür nicht geschaffen, die Schüler schalten auf Sparflamme.
Die lineare Verkündungspädagogik schafft in besonderem Maße die geistige Unterforderung und affektive Unterkühlung und steht im offenen Widerspruch zur Evolutionsgeschichte des Menschen als hocheffizientes, aktives, spielendes und emotionsgeladenes Wesen.

Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (1)

Miller — Wed, 18 Feb 2009 06:49:55 +0000

Kinder sind geballte Kreativitätsbündel, fast immer zur Aktion bereit. Nichts ist vor ihnen sicher – das gilt für die elegante Tischdecke, die teure Blumenvase, Papas Lieblings-CDs, die geordneten Bücher in den untersten Regalbrettern genauso wie für spontane Ideen, alltägliche Handlungen, eingefleischte Gewohnheiten von Erwachsenen – ihr Entdeckergeist kennt erst mal keine Grenzen. Wenn das ›erwachsene Nein‹ sparsam eingesetzt wird, sprudelt die Quelle ›Originalität und Phantasie‹ unerschöpflich.

Kinder sind Sprachschöpfer, Wortspieler, ja Wortakrobaten, schwingen sich auf zu neuen Wahrnehmungsfähigkeiten, wechseln die Rollen, schreiben sich selbständig neue Rollen nach Belieben zu, sprengen ihre Welt und fragen schon frühzeitig nach dem, »was die Welt im Innersten zusammenhält.« Ihr faustscher Drang will hoch hinaus, will erforschen, ergründen, wissen. Die Warum-Frage will selbst kurz vor dem Schlafengehen nicht enden. Erst wenn die Augen buchstäblich zufallen, erholt sich kurzfristig das Kind (und die Eltern). Und am nächsten Morgen geht es weiter.
Die Kreativität meiner Kinder, ihre Ideen und unkonventionellen Illustrationen haben aktiv dazu beigetragen, dass ich Ausdehnung und Tiefe des Sprachuniversums einigermaßen verstanden habe und nicht nur »sprachphilosophischen Untersuchungen« (Wittgenstein) gefolgt bin. Dieses Sowohl-als-auch, die zahlreichen Variationen, Modulationen, Metamorphosen, dieses Nichts-bleibt-wie-es-ist, haben Kinder intuitiv begriffen. Erst die ständige Ja-Nein-Konstellation von Erwachsenen zwingt ihren Geist in spanische Stiefel – meist viel zu früh. Nicht aus Unkenntnis, sondern aus Lust und Tollerei kann der rote Elefant fliegen, schleudert die schlaue Maus das böse Krokodil durch die Luft, ist die liebe Emma die einzige Lokomotive, die fast alle Hindernisse auch ohne Schienen überwinden kann. Natürlich ist der rote Elefant im wirklichen Leben grün, kann sich ganz klein machen, wenn er denn will, fährt Auto, träumt sich nach Afrika, kennt auch die grauen ›Ganz Großen‹ mit den ganz ganz großen Ohren und natürlich die Arbeitselefanten in Indien und Colonel Hathi, den Chef der Elefantenkompanie aus dem Dschungelbuch. Mühelos kann das Kind hin und her switchen, mannigfaltige Wirklichkeiten existieren nebeneinander, mal so, mal anders. Es kann sich auch nach dem Elefantenspiel in einen Flugdinosaurier verwandeln, der als lachender Delphin wieder auftaucht und sprechen kann. Sprechen können dann fast alle Tiere, und lustig, traurig, böse, gut können sie sein. Wenn das Kind will, kann es sehr treffsicher unterscheiden, kann die Szene und die Sprache wechseln. Wenn der Faden des Spiels mal reißen sollte, wird irgendwann später wieder problemlos angeknüpft. Sollte die Lust in Frust umschlagen – manchmal reichen eben die Fähigkeiten noch nicht aus – so ist das ein vorübergehendes Phänomen. Frust muss dann leidvoll ertragen werden, Tränen und vielfältige Gefühlsausbrüche gehören kurzfristig dazu. Handeln, Fühlen, Denken sind eine untrennbare Einheit, die Erlebnisfähigkeit eine Ganzheit. Diese kleinen Subjekte sind in den ersten Jahren ihrer Persönlichkeitsentwicklung (bis weit in die Grundschule hinein) im Prinzip quirlige Musiker, sie haben den Jazz im Blut – vorausgesetzt, man lässt ihnen große Spielräume und unterbreitet gleichzeitig gezielte Angebote.

Was heißt hier ›den Jazz im Blut‹? Im Kern ist es die hohe Kunst der Improvisation, die gelungene Art, Geschichten zu erzählen, Bilder, Figuren, Farben, Empfindungen in vielfältigen Formen und Formationen zur Welt zu bringen. Der Trompeter Chet Baker (oder Miles Davis) kann uns mit seinen Ton-Geschichten zu Tränen rühren, emotionale Gerüste erschüttern oder auf Wolke sieben schweben lassen. Der Kopf, die Ohren, das Herz müssen aber bewusst geöffnet werden, eben keine Berieselungsmusik im Hintergrund.

Das quirlige Kind lässt, wie bereits erwähnt, den roten Elefanten fliegen, ist in Stimmung (»in the mood«) und wechselt abrupt den Erzählkurs, wechselt die Tonart, modelliert, variiert, bringt neue rhythmische Ideen, Phrasen, Verzierungen, Akzentuierungen … und plötzlich trifft der rote Elefant den lieben Gott und fragt nach dem Sinn des Todes: »Warum müssen wir alle sterben?« »Sehe ich Opa im Himmel wieder?« … und kommt dann doch zum Ende seiner Improvisation, kommt vielleicht zurück zum Grundthema: Der Elefant in Afrika oder im Zoo. Erwachsene (Lehrer und Eltern) sollten den Kindern mehr zuhören, sie in ihren Improvisationen und Interpretationen der Welt
fördern und sie weniger belehren wollen.

Wie geht z.B. ein Jazzer vor? Er hört ein brillantes, aber schwieriges Solo auf einer CD und will es transkribieren – also abhören, notieren, analysieren. Er springt hin und her, notiert Anfang und Endpunkt einer Phrase, vielleicht die Töne auf dem beat und sucht nach wiedererkennbaren Skalen oder Arpeggien. Vielleicht beginnt er auch mit dem, was ihm persönlich leicht von der Hand geht, er lässt sich vom groove tragen, er zerlegt das Stück (eine längere Phrase, einen Melodiebogen) in abgegrenzte Einheiten, erfasst die vorgezogenen Noten, die off-beats; erst anschließend beschäftigt er sich mit den exakten Tönen und Tonhöhen. Der Musiker beginnt die Melodiebögen und die grooves zu singen, zu summen, zu klatschen – greift sich sein Instrument und spielt, trifft bewusst das Original oder variiert, geht seinen eigenen Weg. Der Musiker imitiert, assimiliert, experimentiert mit dem gegebenen Material und schafft möglicherweise bahnbrechende Innovationen. Ähnlich gehen im Prinzip Kinder vor. Die Begeisterung für Geschichten, für spannende Bücher schlägt schnell um in Selbstwollen, selbst lesen, selbst ausprobieren, selbst schreiben, selbst rechnen. Symbolische Darstellungen wie Noten, Buchstaben, Zahlen, Grafiken, Bilder werden von den Kindern schnell begriffen, wenn begeisternd der Funke, der Nutzen, der Zusammenhang ersichtlich bleiben.

KIM-Studie 2008:Kinder und Medien, Computer und Internet

Miller — Fri, 13 Feb 2009 14:02:54 +0000

Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland
Herausgeber: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, Febr. 2009

Die repräsentative KIM-Studie erfasst den gesamten Medienumgang von Kindern, also Fernsehen, Radio, MP3, Lesen, Computer, Internet und Handy. Weiter werden Themeninteressen, Freizeitverhalten, Medienbindung und Vorbilder erfragt. Die Besonderheit der KIM-Studie ist, dass auch die Haupterzieher, in der Regel die Mütter, mit einem schriftlichen Fragebogen einbezogen werden. Somit können ergänzend zu den Angaben der Kinder Informationen zur Mediennutzung der Haupterzieher, zu deren Einstellungen und zum Medienverhalten in der Familie erfasst werden.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest / KIM-Studie 2008 / www.mpfs.de

Link zur Orginal pdf-Datei.

Mit zunehmendem Alter ändern sich die Interessen der Kinder. Vor allem die Medienthemen „Computer“, „Computerspiele“, „Handy“ und „Kino/Filme“ werden vermehrt interessant, auch „Kleidung/Mode“, „Musik“ und „Musikstars/Bands“ werden wichtiger. Am deutlichsten verlieren bei älteren Kindern die Themen „Schule“ und „Tiere“.Im Vergleich zur KIM-Studie 2006 zeigen Kinder 2008 weniger Interesse für Kino und Filme, Stars aus Musik, Film und Fernsehen sowie für die Themen „Technik“, „fremde Länder“ und „Autos“. Dagegen begeistert das Thema „Internet“ zunehmend mehr Kinder.

Kinder kommen heute ganz selbstverständlich mit Computern in Kontakt. In 88 Prozent der Haushalte, in denen 6- bis 13-Jährige leben, gibt es mindestens einen Computer oder Laptop. Ein Viertel der Kinder hat ein eigenes Gerät zur Verfügung, sei es in Form eines speziellen Kindercomputers (12 %) oder in Form eines gewöhnlichen Computers, wie ihn auch Erwachsene benutzen (15 %). Entsprechend weisen mehr als drei Viertel (78 %) der Kinder Erfahrungen im Umgang auf (Nutzung zumindest selten). Mädchen (76 %) zählen zu einem etwas geringeren Anteil als Jungen (80 %) zu den Nutzern. Und während bei den 6- bis 7-Jährigen jedes zweite Kind zumindest selten einen Computer nutzt, gehört der Computer bei nahezu allen 12- bis 13-Jährigen zum Alltag (95 %). Im Vergleich zu 2006 stagniert der Anteil der Kinder mit Computererfahrung. Die Befürchtung, dass schon die Jüngsten in immer stärkerem Maße mit dieser Technologie in Berührung kommen, scheint also unbegründet. Da es selbst für den spielerischen Umgang gewisser kognitiver und motorischer Fertigkeiten bedarf, scheint hier eine mehr oder weniger natürliche Grenze gesetzt zu sein.

Wenn Computer in der Schule genutzt werden, dann ist dies bei 46 Prozent der Kinder im Fach Deutsch, 43 Prozent bestätigen dies für den Mathematikunterricht. Mit Abstand folgen Fremdsprachen (35 %), Sachkunde (23 %), Erdkunde (19 %), Biologie (17 %) und Informatik (16 %). Interessanterweise geben Jungen in Mathematik (47 %, Mädchen:38 %), Sachkunde (26 %, Mädchen: 19 %) und Erdkunde (24 %, Mädchen: 15 %) eine intensivere Nutzung an, in den restlichen Fächern liegen die Geschlechter gleichauf.
Betrachtet man den Computereinsatz nach Altersgruppen, werden die Unterschiede zwischen Grundschülern und Schülern weiterführender Schulen und der damit verbundene erweiterte Fächerkanon deutlich. Computereinsatz im Mathematikunterricht spielt besonders für die Schulanfänger eine Rolle, bei den Sprachen und den naturwissenschaftlichen Fächern kommt er verstärkt bei den ab-10-Jährigen zum Einsatz. Im Deutschunterricht geht der Computereinsatz nach der Grundschule dagegen deutlich zurück.

Jenseits des Fachbezugs stellt sich die Frage, welche konkreten Anwendungen mit dem Computer in der Schule im Mittelpunkt stehen. Betrachtet man hier die Tätigkeiten, die mindestens einmal pro Woche von den Kindern in der Schule ausgeübt werden, dann steht die Nutzung von Lernprogrammen an der Spitze (66 %). Recherchen im Internet (58 %) stehen ebenso häufig auf dem Programm wie das Schreiben von Texten (55 %). Weniger verbreitet ist das konkrete Lernen einer Software wie Word oder Powerpoint (36 %) oder die Durchführung von Berechnungen mittels des Computers (33 %). 16 Prozent erstellen einmal pro Woche oder häufiger eine Präsentation oder ein Referat.

Anmerkung: Die Computernutzung in der Schule ist nach Fächern und Intensität noch sehr unterschiedlich entwickelt. Trotz einiger Fortschritte besteht noch erheblicher Handlungsbedarf. Nicht eindeutig ist aus der Studie die tatsächlich Intensität nachgewiesen. Eine Nutzung von mindestens einmal in der Woche würde bedeuten, dass die Schule faktisch den Computer und das Internet als Lernmedien ignoriert. Einfache Modellrechnung: 30-35 Std. Unterricht pro Woche – unterstellte Computernutzung 1-2 Std. würde eine ca. 5% Nutzungsdauer ergeben. Ein Armutszeugnis.

Kostenfreier Download der KIM-Studie 2008 unter : www.mpfs.de

Bildung und Gastronomie (2)

Miller — Fri, 30 Jan 2009 00:43:12 +0000

oder Eltern, Schüler, Lehrer und Schuldzuschreibungen

In der Kneipe gibt es manchmal persönlich wütend vorgetragene Ausfälle gegen Lehrer, derbe Sprache einer kochenden Volksseele. Gerhard Schröders Wort von den Lehrern als »faule Säcke« klingt dagegen eher harmlos. Insgesamt mündet diese zugespitzte Kritik schnell in ein allgemeines Lamento: »Hör mir auf mit Schule, da kann man eh nichts machen, da müssen meine Kinder eben durch, die Lehrer sitzen am längeren Hebel.«
Schulfrust schlägt um in kurzatmige Wut und verharrt dann in ratloser Lähmung. Nach übereinstimmender Meinung ist das schulische Sorgenkind Nr. 1 Mathematik. Angstbesetzt scheuen die Schüler Mathematik wie der Teufel das Weihwasser. Die reinste Geisteswissenschaft, die Zwillingsschwester der Logik, verkommt durch unfähige Mathelehrer zum Horrorfach. Jede andere Berufsgruppe würde sich schämen angesichts solcher systematischen Misserfolge.

Und umgekehrt zeigt sich bei manchen Lehrern in der Kneipe folgende Grundstimmung: »Alles, den ganzen Bullshit, womit die Eltern nicht mehr zurechtkommen, wo die Gesellschaft insgesamt gefragt wäre, kriegen wir vor die Tür gekippt. Die Elternhäuser versagen, schicken uns ihre fernsehsüchtigen, durchgeknallten Bälger und stellen noch Ansprüche. Oft komme ich mir vor wie der Dompteur in der Zirkusmanege. Der Lärmpegel in der Schule geht richtig an die Nerven, oft habe ich Kopfschmerzen, wenn ich nach sechs Stunden Schule nach Hause komme.«
Vertreter solcher gegenläufigen Ansichten reden nicht miteinander, ignorieren sich, sofern sie überhaupt voneinander wissen. Niemand will sich in der Kneipe seinen eigenen guten Ort der Kommunikation und Entspannung selbst kaputtmachen. Die Antennen für potenziell massive Störungen sind bei allen feinfühlig justiert.
Ja, was tun? Vielleicht den Elternführerschein für alle? Lernort Kneipe?

Selbstreflexionen eines Lehrers (1)

Miller — Sun, 25 Jan 2009 10:57:17 +0000

Kein Lehrer kann angesichts der deutschen Bildungskrise seine Hände in Unschuld waschen und behaupten, er habe damit nichts zu tun. Eine ausführliche biografische Selbstreflexion des Lehrers – von der bewussten Berufswahl bis zur täglichen Unterrichtsgestaltung – steht deshalb unabweisbar auf der Tagesordnung. Im Rahmen einer professionellen Selbstreflexion sollten mindestens die folgenden 16 Fragen zur Diskussion stehen:

1. Warum bin ich überhaupt Lehrer geworden?
2. Wie bereite ich Unterricht vor?
3. Wie gehe ich mit sogenannten Planungsfehlern im Unterricht um?
4. Von welchen Alltagstheorien und wissenschaftlichen Konzepten bin ich beeinflusst?
5. Wie gehe ich mit sogenannten schwierigen Schülern um?
6. Welche Fragetechniken und Methoden bevorzuge ich?
7. Wie lange halte ich Stille im Unterricht aus?
8. Welche Reaktionsmuster bis hin zu leiblichen Lust- und Unlust- oder auch Bedrohungsgefühlen spüre ich bei mir selbst?
9. Vor was schrecke ich zurück?
10. Wie komme ich mit chaotischen Zuständen zurecht?
11. Von wem fühle ich mich wann provoziert?
12. Wo liegen bei mir tiefe, vielleicht auch diffuse Ängste?
13. Wie gehe ich mit Spontaneität im Unterricht um?
14. Leide ich unter Konkurrenzangst im Kollegium?
15. Habe ich Angst, den Lehrplan, die Bildungsstandards nicht zu erfüllen?
16. Schotte ich mich ab gegenüber Fremdem und Neuem (z.B. »alles alte Hüte, soll wieder das Rad neu erfunden werden?«)

Nehmen wir uns z.B. Frage Nr. 6 vor: »Welche Fragetechniken und Methoden bevorzuge ich?« Wie könnte vertiefend eine biografische Selbstreflexion des Lehrers (und zum Selbsttest der Eltern in modifizierter Form) aussehen? Zuerst: Welche Art von W-Fragen (wer, was, wann, warum, wozu, wie) stelle ich den Schülern in bestimmten Situationen, vor welchem Hintergrund? Handelt es sich um eine bewusste/ unbewusste (?) Fragetechnik oder um eine grundsätzliche geistige Haltung zu unbekannten Sachverhalten und Annahmen? Bin ich selbst mitlernendes Wesen in komplexen Problemstellungen, oder stelle ich im Wesentlichen Schein-Fragen und will wissen, ob es noch jemand weiß? Dafür gibt es dann Belohnungen – Noten, Gummibärchen, Fleißbildchen, Fassadenlächeln, die richtige
Antwort vorausgesetzt! Der Lehrer weiß natürlich wie immer die richtige Antwort. Es wird nicht wirklich gefragt, sondern abgefragt! Nur, brauchen Schüler diese weitverbreitete schultypische Fragerei? Ich will eine kurze Antwort wagen: Schüler brauchen grundsätzlich keine pädagogisch kleingehackte Kost, sie brauchen keinen vorgekauten Brei für Minderbemittelte. So ist Schule oft genug systematische Unterforderung, pädagogische Weichspülung von real sperrigen Bildungsgütern. Dies gilt für die ›Kleinen‹ der Grundschule genauso wie für die ›Großen‹ des Gymnasiums. Lernende brauchen die tatsächliche Herausforderung, das sperrige Gut, den Aufbruch ins Ungewisse. Sie entscheiden, wohin die Reise geht; kein Kapitän des Lernens kann ihnen diese Entscheidung inklusive der Irrungen und Wirrungen abnehmen. Schon Herr Keuner (der Denkende), die berühmte Kunstfigur bei Brecht, antwortet auf die Frage: »An was arbeiten Sie?« – »Ich bereite meinen nächsten Irrtum vor.« Und doch gibt es immer wieder die berechtigte Hoffnung, aus diesem Meer des Irrtums aufzutauchen. Ein guter Lehrer stellt sich diese Fragen der Selbstreflexion – ohne narzisstische Kränkungen – und fragt weiter und weiter. Er versucht im Unterricht intelligent und kreativ zu handeln. Er ist Profi in Sachen Bildung.

Hessische Bildungspolitik: DIE LINKE antwortet dem Bildungswirt

Miller — Thu, 15 Jan 2009 22:05:48 +0000

Der Bildungswirt stellt hessischen Bildungspolitikern sieben Fragen vor der Landtagswahl am 18.01.2009. Hier die Antworten von der Partei Die Linke.

Miller: 1. Was hat für Ihre Partei oberste bildungspolitische Priorität?

Die Linke: Für DIE LINKE hat absolute Priorität, die soziale Ausgrenzung im Bildungssystem in Deutschland zu beenden und gute Bildung für alle zu gewährleisten. In keinem anderen Industrieland bestimmt der Geldbeutel der Eltern so sehr die Bildungschancen eines Kindes. Arbeiterkinder kommen derzeit meist auf die Hauptschule, Akademikerkinder aufs Gymnasium. DIE LINKE tritt für ein Recht auf Bildung für alle ein.
DIE LINKE macht sich deshalb stark für die Gemeinschaftsschule, d.h. „eine Schule für alle“. In gut ausgestatteten Gemeinschaftsschulen könnten alle Kinder und Jugendlichen besser gefördert werden. Das geht nur mit viel mehr Geld im Bildungssystem: mit viel kleineren Klassen, mit mehr Lehrerinnen und Lehrern, mit mehr Erzieherinnen und Erziehern in den Kindertagesstätten und mehr Dozentinnen und Dozenten und Professorinnen und Professoren an den Hochschulen.

Miller: 2. Sehen Sie einen Unterschied zwischen Bildung und Ausbildung? Wenn ja, welche Konsequenzen ergeben sich daraus?

Die Linke: Bildung ist ein Menschenrecht. Bildung ist mehr als die Ausbildung für einen bestimmten Beruf. Bildung wird immer mehr auf für die Unternehmen am Arbeitsmarkt verwertbare Ausbildung reduziert.
DIE LINKE tritt deshalb für Bildung jenseits von wirtschaftlichen Verwertungskriterien ein. Jede und jeder muss sich umfassend bilden können, um sich individuell entwickeln und an der Gesellschaft teilhaben zu können.
Aber auch eine gute Berufsausbildung ist wichtig. Zehntausende von Jugendlichen bekommen jedes Jahr keinen Ausbildungsplatz. DIE LINKE setzt sich deshalb für ein Recht auf Ausbildung für alle ein.

Miller: 3. Soll Unterricht und Studium für die Lernenden auch in Zukunft kostenfrei sein, d.h. durch Steuermittel finanziert werden?

Die Linke tritt ein für gebührenfreie Bildung für alle – von der Kindertagesstätte über die Schule und Hochschule bis zur Weiterbildung. DIE LINKE ist gegen Bildungsgebühren, z. B. gegen die Abschaffung der Lernmittelfreiheit für Bücher und gegen Kita- und Studiengebühren. Gebühren verschärfen die soziale Auslese und machen Bildung zur Ware. Bildung ist eine gesellschaftliche Aufgabe. Sie muss öffentlich durch gerechte Steuern finanziert werden und durch ungerechte Gebühren von den Lernenden.

Miller: 4. Was halten Sie von den beiden Thesen:
a) Das Gymnasium ist die moderne Volksschule des 21.Jahrhunderts und
b) Wir brauchen in Zukunft eine signifikant höhere Abiturientenquote.

Die Linke: a) Das Gymnasium ist nicht die moderne Volksschule des 21. Jahrhunderts. Nur 40 Prozent eines Jahrgangs machen derzeit Abitur. Das mehrgliedrige Schulsystem grenzt behinderte Kinder, Migrantenkinder und Arbeiterkinder, systematisch aus. DIE LINKE tritt für eine Gemeinschaftsschule ein und gegen die soziale Auslese in Förderschule, Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Die Schule des 21. Jahrhunderts ist eine allgemeinbildende Schule, in der das polytechnische Prinzip einen modernen praxisnahen Unterricht ermöglicht. Die Gemeinschaftsschule gewährleistet eine umfassende Allgemeinbildung für alle Schülerinnen und Schüler. Allgemeinbildung in der Gemeinschaftsschule wie wir sie verstehen, umfasst deshalb alle Bereiche des menschlichen Lebens – Natur, Arbeitswelt, Wirtschaft, Politik, Kommunikation, Wissenschaft und Kunst, soziale und ethische Beziehungen, Freizeit und Familie. Die Gemeinschaftsschule ist im besten Sinne eine Schule gemeinschaftlicher Bildungsarbeit. Hier wollen wir an positive Erfahrungen aus den skandinavischen Ländern anknüpfen. Unterricht, weiterführende Angebote im Wahlpflichtbereich und in zusätzlichen attraktiven Arbeitsgemeinschaften, Schulsozialarbeit und schulpsychologische Angebote sollen den Rahmen für erfolgreiches Lernen schaffen. Die Gemeinschaftsschule ist eine sozial engagierte Schule. Sie schaut nicht weg, wenn Schülerinnen und Schüler in ihrem persönlichen und häuslichen Umfeld Probleme haben. Sie entwickelt Solidarität untereinander und bietet sozialpädagogische und sozialpsychologische Hilfen. In der Gemeinschaftsschule soll ein vollwertiges kostenloses Mittagessen für alle Kinder angeboten werden. Ein Abschieben von Lernenden in andere Schulformen soll es in Hessen ebenso wenig geben, wie das „Sitzenbleiben“.

b) DIE LINKE meint: Mit funktionierenden Gemeinschaftsschulen könnten mehr Menschen Abitur machen und studieren. Das wäre gut. Gleichzeitig müssen wir dringend verhindern, dass jeder zehnte Jugendliche die Schule ohne Abschluss verlässt. Wir brauchen also eine höhere Abiturientenquote und eine niedrigere Schulabbrecherquote. DIE LINKE ist zudem dafür, dass Menschen ohne Abitur und mit Berufsausbildung studieren dürfen.

Miller: 5. Zahlreiche Analysen und Gutachten zur unzureichenden Lehrerbildung (Ausbildung, Fortbildung, Weiterbildung) sind seit Jahren bekannt. Was soll in den nächsten Jahren geändert werden?

Die Linke: Dringend müssen mehr Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet werden. Jahrelang haben die Bundesländer an Studienplätzen und Hochschulen gespart, um sich nun gegenseitig studierte Lehrkräfte abzuwerben. DIE LINKE setzt sich für mehr Studienplätze und für eine bessere Bezahlung der Lehrerinnen und Lehrer ein.

DIE LINKE hält es für erforderlich, die pädagogische Ausbildung zu reformieren. Es kann nicht länger sein, dass angehende Lehrerinnen und Lehrer während ihres Studiums kaum Praxiskontakte haben. Die Aufteilung in Fachausbildung auf der einen Seite und pädagogischer Praxis auf der anderen Seite, die zudem noch hauptsächlich in die zweite Phase der Lehrerausbildung verschoben wird, wird dem Anspruch an den Lehrerinnen- und Lehrerberuf nicht gerecht. Wir fordern eine Verzahnung von theoretischer und praktischer Ausbildung, von Fachwissenschaft und Pädagogik, Didaktik und Methodik über die gesamte Dauer der Ausbildung. Die angehenden Lehrerinnen und Lehrer brauchen ebenso solide psychologische und sozialpädagogische Kenntnisse wie diagnostische Fähigkeiten und Grundkenntnisse über sonderpädagogische Arbeit. Eine Gemeinschaftsschule benötigt keine »Zwei-Klassengesellschaft« im Lehrerinnen- und Lehrerberuf, sondern eine gemeinsame Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern mit einer Spezialisierung für unterschiedliche Schulstufen, für die Primar- und die Sekundarstufen. Wer die erste Staatsprüfung erfolgreich absolviert hat, muss einen Rechtsanspruch auf die zweite Phase der Lehrerausbildung haben. Diese soll sich zeitnah an das Studium anschließen. DIE LINKE fordert, dass das Land Hessen wieder in die Tarifgemeinschaft der Länder eintritt und das Tarifdumping in Hessen aufhört. Außerdem muss die Arbeitszeitverlängerung für Lehrkräfte zurückgenommen werden. Lehrerinnen und Lehrer müssen ein Recht auf Fort- und Weiterbildung haben. Dafür muss genug Personal zur Verfügung stehen.

Miller: 6. Das Konzept der “Selbstverantwortlichen Schule” – eigene Rechtsfähigkeit, Budget- und Personalhoheit, pädagogische Gestaltungsspielräume – wird in Hessen seit Jahren diskutiert. Besonders große Berufsschulen und Gymnasien sind daran interessiert.
a) Soll dieses Konzept zeitnah in der Fläche umgesetzt werden?
b) Erfolgt eine Vollfinanzierung durch den Staat?

DIE LINKE ist a) für mehr pädagogische Gestaltungsspielräume der Schulen. Allerdings befürchten wir Bildungskürzungen und Privatisierung unter dem Deckmantel der „Selbstverantwortlichen Schule“.
Modellversuche wie z.B. die Eigenverantwortliche Schule nach dem Modell der Bertelsmannstiftung in NRW begünstigen eine Art von Selbstständigkeit in Schulen, die von wirtschaftlichen Interessen geleitet werden. Sie verschärft die Konkurrenz zwischen den Schulen und schiebt die Verantwortung für die desolate finanzielle Situation auf die Schulen selbst ab. Durch den Anpassungsdruck werden Schulen gegeneinander ausgespielt und die Unabhängigkeit staatlicher Schulen wird ausgehebelt: Diese scheinbaren Reformprojekte bedienen sich der Schlagworte wie Leistungsfähigkeit und Qualitätssicherung, um die Schulen miteinander in Konkurrenz zu setzen. Deshalb lehnen wir das Konzept ab. Eine wirkliche Autonomie im Schulbereich erfordert ausreichendes und qualifiziertes Personal für die Unterrichtsversorgung, für die Sozialarbeit, für den Ganztagsbetrieb und für erfolgreiches Lernen. Eine nachhaltige Unterstützung für Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Schulleitungen muss durch den Staat gewährleistet werden. Die Rechte der Lehrkräfte-, Eltern- und Schülervertretungen sind sehr eingeschränkt. In einer wirklich eigenverantwortlichen Schule aber treffen sie alle wesentlichen schulischen Entscheidungen.

b) DIE LINKE befürchtet, dass das Land Hessen das Konzept nicht ausfinanziert, sondern für Kürzungen benutzt. Die Schulen müssten bei Budgethoheit Kürzungen des Landes selbst umsetzen. Sie werden immer weiter in die Enge getrieben, so dass sie auch privatwirtschaftliche Gelder einholen, um bestehen zu können. Dies sind die schlechten Erfahrungen von der „Autonomie der Hochschulen“. Bildung ist eine öffentliche Aufgabe und liegt in der Verantwortung des Landes. Sie darf nicht von Sponsoren abhängig sein.Schulen dürfen keine betriebswirtschaftlich handelnden Unternehmen werden! Lehrerinnen und Lehrer und weitere Beschäftigte der Schulen wären nicht mehr Beschäftigte des öffentlichen Dienstes des Landes Hessen, sondern der einzelnen Schule. Die Schulen könnten die Arbeitsbedingungen verschlechtern und die Kürzungen auf dem Rücken der Beschäftigten austragen. Diese hätten weniger Möglichkeiten, sich gemeinsam dagegen zu wehren.

Miller: 7. Das Landesabitur wird jährlich mit ca. zwei Millionen Entwicklungskosten (öffentliche Steuergelder) von Lehrerkommissionen erstellt. Die verbrauchten Prüfungsaufgaben wurden 2007 und 2008 an private Verlage verkauft und ca. zehntausend Euro Einnahmen erzielt. Soll diese Regelung beibehalten werden oder besteht Aussicht darauf, dass die verbrauchten Prüfungsaufgaben mit Lösungen für jedermann kostenfrei im Internet 2009 einsehbar sind?

DIE LINKE ist gegen die Privatisierung von Bildung, also auch gegen das Verkaufen von Abitursaufgaben an private Verlage. Schülerinnen und Schüler könnten sich besser auf das Abitur vorbereiten, wenn die Aufgaben im Internet oder anderweitig veröffentlicht wären.

Vielen Dank für das Interview.

Friedeburg – jung, leidenschaftlich, wissend – sprach zur Bildungspolitik 2009

Miller — Tue, 13 Jan 2009 20:36:10 +0000

Die IG-Metall lud unter dem Titel: „Gute Bildung für alle. Warum tritt die Bildungspolitik auf der Stelle? Perspektiven für die Zukunft“ zum „gesellschaftspolitischen Salon“ gestern nach Frankfurt ein. Hauptredner war Prof. Ludwig von Friedeburg, hessischer Kultusminister von 1969-1974, Direktor des Instituts für Sozialforschung 1966 – 2001.

Vor Friedeburg eröffneten Prof. Heinz Sünker (Wuppertal) und Martin Allespach, Vorstandsbereich Gesellschaftspolitik der IG-Metall, die Debatte um „Bildungsarmut in Deutschland“. Sünkers sprach gar von „Bildungsapartheid in Deutschland“, von „Klassenkampf von oben“, und „Kinder von Gewerkschaftsmitgliedern werden um ihre Zukunft betrogen“. Man hörte bei der Beschreibung der aktuellen Zustände durch die linke Brille geradezu die alten bildungspolitischen Schriften der Studentenbewegung heraus: „Wider die Untertanenfabrik“ oder „Unwissen als Ohnmacht“ und „Bildung für alle“. Allespach betonte die Notwendigkeit einer „guten Bildung für alle“, anders formuliert: „Wohlstand könne sich keine Bildungsarmut leisten“. Die Gewerkschaften orientierten sich an einem „freiheitsorientierten Gerechtigkeitsbegriff“, der essenziell mit der Benachteiligung durch soziale Herkunft breche.

Dann kam Friedeburg. Ein alten Mann mit fester Stimme, schlauen Augen, klarer Gestik und spielte sich warm. Zum Einstieg lobte er dezent den amtierenden Kultusminister Banzer, den ehemaligen Landrat mit dem pragmatischen Händchen, „im Vergleich zur abenteuerlichen Politik einer Frau Wolff“. Das ändere aber alles nichts an der „Mittelmäßigkeit unseres Schulsystems“, an den „schönen Reden zur Verschleierung der tatsächlichen Misere“. Er zog das Ockhamsche Rasiermesser und sezierte mit Könnerhand die alte und neue deutsche „Bildungskatastrophe“. Im großen Ritt durch 400 Jahre deutsche Bildungsgeschichte legte er bis heute wirkende Standesinteressen, gymnasiale Abschottungspolitik durch die „Formel der Homogenität“ offen, erläuterte die Aufbruchstimmung für die Gesamtschule, schulformübergreifende Förderstufen, neue Lehrpläne Deutsch / Gesellschaftslehre und für mehr Bildungsgerechtigkeit Anfang der 70er Jahre. Selbst die FDP war mit Hildegard Hamm-Brücher in vorderster Front der Gesamt- und Ganztagsschule, selbst die CDU war für die Förderstufe. Er redete über objektiv schwierige Rahmenbedingungen (Reformtempo, fehlende Lehrer, fehlende Schulgebäude trotz schnell vorangetriebenen Neubauten) und massive politische Widerstände gegen seine Bildungspolitik in der CDU als auch zunehmend in den Reihen der eigenen SPD. Er sprang zurück zu Comenius Bildungsvorstellungen (Große Didaktik – allen alles ganz) mit Gleichheitsgrundsatz für alle Schüler, zitierte aktuell Baumert und Tenorth, dass sie wenigstens das „politische und pädagogische Versagen“ der Ausgrenzungspolitik, „des Skandals, der nicht publiziert werden soll“ offenlegten.
Die ganze angeführte Palette einer Bildungspolitik der Ausgrenzung kann jeder Interessierte zusammenfassend hier aus dem offiziellen Bildungsbericht 2008“ nachlesen.

Friedeburg war energiegeladen, alle 10 Minuten wurde er jünger und jünger, leidenschaftlicher Vordenker und Kämpfer für eine neue gerechte Bildungspolitik, für eine Verantwortungsethik der Lehrerinnen und Lehrer, für individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler. Aus dem äußerlich alten Gesicht leuchtete zunehmend jugendliche Vitalität und Aufbruchstimmung. Fast hätte man meinen können, er wäre der Herausforderer von Koch oder Banzer. Würde er so als NEUER in eine deutsche Schule kommen und Lehrer und Schüler zu pädagogischen Höchstleistungen motivieren, könnten die etwas ergrauten 68er (oder auch die neuen jungen pädagogischen Modulrealisierer) nur staunen. In reflektierender Haltung vielleicht sogar ausrufen: Welch ein Glück, wir haben einen neuen Kollegen, der für Bildungsgerechtigkeit und „Leistung aus Leidenschaft“ eintritt. (Das Motto hat die Deutsche Bank doch bei Pädagogen geklaut oder?).

PS. Kleine Anregung für die IG-Metall: Sollen solche Veranstaltungen wirklich ernsthaft “gesellschaftspolitischer Salon” heißen? Klingt eher etwas spießig und adelsantiquiert. Eine Traditionsanbindung an sog. Salons des 18. und 19.Jahrhunderts scheint mir für eine Gewerkschaft neben der Sache; dann lieber Kneipen-Forum. Es gibt bestimmt einen pfiffigeren Titel.

Nachtrag, 14.Jan: In der Frankfurter Rundschau von heute schreibt Peter Hanack zur Veranstaltung: “Ludwig von Friedeburg: Abschied von der Gesamtschule für alle.” Ja, das stimmt, das hat Friedeburg in einem Nebensatz auch gesagt und gleichzeitig die Idee der Gesamtschule ausführlich verteidigt. Aufgrund der erheblichen politischen Langzeitwiderstände hält er es jedoch für unrealistisch, dass es in den nächsten Jahren dazu kommen kann. Deshalb plädiert er für das Gymnasium und eine weitere Schulform für alle (nennen wir sie mal ‘Neue Schule’ B.W.) Oder was der Bildungswirt auf der Veranstaltung meinte: Das Gymnasium ist die moderne Volksschule des 21. Jahrhunderts. Die Gewerkschaften sollten ernsthaft über einen Kurswechsel nachdenken.

Hessische Bildungspolitik: SPD im Interview beim Bildungswirt

Miller — Mon, 12 Jan 2009 22:04:09 +0000

Der Bildungswirt stellt hessischen Bildungspolitikern sieben Fragen vor der Landtagswahl am 18.01.2009. Als erste antwortet Heike Habermann (SPD)

Foto: Homepage von H. Habermann

Miller: Was hat für Ihre Partei oberste bildungspolitische Priorität?

Habermann: Oberste Priorität hat die Herstellung von Chancengleichheit beim Zugang zu Bildung – von der Kita bis zum lebenslangen Lernen. In Hessen ist der Bildungserfolg durch verstärkte Selektion weiterhin abhängig von der Herkunft und vom Geldbeutel der Eltern. Mit Investitionen in frühkindliche Bildung, einer Lehrerzuweisung, die an einem Sozialindex orientiert ist, durch die Einrichtung von Ganztagsschulen und durch die Förderung längeren gemeinsamen Lernens in kleineren Klassen wollen wir dieses Ziel erreichen.

Miller: Sehen Sie einen Unterschied zwischen Bildung und Ausbildung? Wenn ja, welche Konsequenzen ergeben sich daraus?

Habermann: Ausbildung umfasst die Vorbereitung auf einen Beruf und/oder eine berufliche Perspektive. Jeder junge Mensch muss nicht nur die Chance auf einen möglichst guten Bildungsabschluss sondern auch das Recht auf eine Ausbildung erhalten. Neben dem dualen System muss deshalb ein System von Ausbildungsmöglichkeiten vom Land ausgebaut und finanziert werden – auch unter Beteiligung der Arbeitgeber.

Miller: Soll Unterricht und Studium für die Lernende auch in Zukunft kostenfrei sein, d.h. durch Steuermittel finanziert werden?

Habermann: Ja, auf jeden Fall. Die Hessische SPD hat die Studiengebühren abgeschafft und wird daran festhalten. Unser Ziel ist eine höhere Quote von Hochschulabsolventen, da wir qualifizierte Kräfte für die Zukunft brauchen. Niemand darf durch Gebühren von Bildungsabschlüssen oder Studium abgehalten werden.

Miller: Was halten Sie von den beiden Thesen: a) Das Gymnasium ist die moderne Volksschule des 21.Jahrhunderts und b) Wir brauchen in Zukunft eine signifikant höhere Abiturientenquote.

Habermann: Das Gymnasium entwickelt sich bei von den Eltern gewünschten Übergangsquoten zwischen 40 und 70 Prozent schon heute zur Gesamtschule. Deshalb muss auch das Gymnasium seiner Aufgabe gerecht werden, möglichst viele junge Menschen zu dem gewünschten Bildungsabschluss zu führen und die Verantwortung für ihren Bildungsweg zu übernehmen. Deutschland hat im internationalen Vergleich eine geringere Abiturientenquote. Zu frühe Selektion verhindert zuverlässige Bildungsprognosen für das einzelne Kind und verschenkt wertvolle Begabungen und Potenziale. Wir brauchen definitiv mehr Abiturienten und müssen alle Schulen in die Lage versetzen, jedes Kind so weit als möglich auf seinem individuellen Bildungsweg zu fördern.

Miller: Zahlreiche Analysen und Gutachten zur unzureichenden Lehrerbildung (Ausbildung, Fortbildung, Weiterbildung) sind seit Jahren bekannt. Was soll in den nächsten Jahren geändert werden?

Habermann: Neben kurzfristigen Maßnahmen zur Verbesserung des bestehenden Lehrerbildungsgesetzes, insbesondere in der zweiten Ausbildungsphase, will die Hessische SPD eine Reform der Lehrerbildung, die die Gleichwertigkeit der Lehrämter herstellt. In der ersten Ausbildungsphase sollten alle zukünftigen Lehrkräfte auf ihre eigentliche Aufgabe – die Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern – vorbereitet werden. Höhere Praxisanteile, Pädagogik, Diagnostik und Didaktik stehen im Vordergrund. Der Lehrer der Zukunft moderiert Lernprozesse und ist nicht in erster Linie Fachwissenschaftler. Das Fort- und Weiterbildungssystem muss in der Bildungsregion und an den einzelnen Schulen verankert werden, um Lernprozesse im gesamten Kollegium anzustoßen.

Miller: Das Konzept der “Selbstverantwortlichen Schule” – eigene Rechtsfähigkeit,
Budget- und Personalhoheit, pädagogische Gestaltungsspielräume – wird in Hessen seit Jahren diskutiert. Besonders große Berufsschulen und Gymnasien sind daran interessiert.
a) Soll dieses Konzept zeitnah in der Fläche umgesetzt werden?
b) Erfolgt eine Vollfinanzierung durch den Staat?

Habermann: Unser Ziel ist die eigenverantwortliche Schule, die weitgehend über inhaltliche und organisatorische Fragen selbst entscheidet. Gemeinsam mit dem Schulträger muss ein Gesamtbudget festgelegt werden, das die Schulen unter Mitwirkung von Eltern, Schulträger, Kollegium und Schülerschaft verwalten. Die eigenverantwortliche Schule soll in die Fläche umgesetzt, demokratisch verfasst und voll durch den Staat finanziert sein.

Miller: Das Landesabitur wird jährlich mit ca. zwei Millionen Entwicklungskosten (öffentliche Steuergelder) von Lehrerkommissionen erstellt. Die verbrauchten Prüfungsaufgaben wurden 2007 und 2008 an private Verlage verkauft und ca. zehntausend Euro Einnahmen erzielt. Soll diese Regelung beibehalten werden oder besteht Aussicht darauf, dass die verbrauchten Prüfungsaufgaben mit Lösungen für jedermann kostenfrei im Internet 2009 einsehbar sind?

Habermann: Das Landesabitur muss evaluiert und in seiner zukünftigen Struktur hinterfragt werden. Prüfungsaufgaben vergangener Jahre müssen auf jeden Fall frei zugänglich sein.

Bildungswirt: Frau Habermann, besten Dank für das Interview.

Das Banzer-Wagner-Duell der hessischen Bildungspolitik

Miller — Sat, 10 Jan 2009 13:26:40 +0000

Wer hat die besseren Konzepte für die Schule von Morgen? – so das Veranstaltungsthema.

von links: Mathias Wagner (Grüne), Marcus Bocklet (Grüne, Moderation), Jürgen Banzer (CDU) Foto: Bildungswirt

Was hatten die Duellanten – Kultusminister Jürgen Banzer (CDU) und Mathias Wagner (Grüne, bildungspolitischer Sprecher) – gestern vor 100 Zuhörern in Frankfurt, in der grünen Hochburg, mitten im hessischen Wahlkampf zu bieten?
Zunächst bescheinigten sie sich wechselseitig, dass man einen „neuen Politikstil der Offenheit“ wolle und sich für „dialogfähig“ halte. Banzer löste dies insofern vorab ein, dass er den Grünen-Moderator Bocklet ohne Vorbehalte akzeptierte und sich der grün dominierten Zuhörerschaft stellte. Man war auf dem Podium höflich, man kennt sich seit vielen Jahren, mischte Anekdotisches bei.
Im Eingangsstatement betonte Banzer drei Punkte zukünftiger Schulpolitik: mehr Selbständigkeit der Schulen (1), mehr Qualität und Unterrichtsverbesserung (2), mehr Ressourcen (3). Er will Schulen auf freiwilliger Basis in „Körperschaften des Öffentliche Rechts“ verwandeln, ihnen Budget- und Personalhoheit geben. Pädagogische Selbständigkeit wird den Schulen gewährleistet, damit sie sich optimal um die Kompetenzen jedes einzelnen Schülers kümmern können. Zentrale Landesprüfungen und Bildungsstandards genügen weitgehend als staatliche Vorgaben.

Wagner betonte in seinem Eingangsstatement folgende drei Punkte: mehr Zeit (1), mehr Freiheit (2), mehr Unterstützung/Förderung (3). Zuerst müsse „Stress und Hektik aus der Schule weg“ und eine „bessere Lehrerversorgung – 105% Zuweisung her“; des weiteren eine Ausweitung der Ganztagsschulen auf freiwilliger Basis. Er setze auf „pädagogische und organisatorische Freiheiten“, eine „andere Lehreraus- und Lehrerfortbildung“ und will mehr Integration von Behinderten in der Regelklasse. Grundsätzlich stehe man zur G8 –Verkürzung im Gymnasium, wolle aber die Beibehaltung der 6-jährigen Mittelstufe und dafür die 2-jährigen Oberstufe. Wagner und Banzer waren sich einig, dass G9 für die kooperative Gesamtschulen gilt und dass es bei G8 noch enormen Diskussionsbedarf (Organisationsoptimierungen, Stoffentfrachtungen) unter Einbeziehung der Schulen gebe. Auch bei der Ganztagsschule gab es Annäherung (im Grundsatz sind alle dafür), lediglich bei der konkreten Ausgestaltung und beim Tempo der Realisierung waren Differenzen erkennbar.

Plakat zur Veranstaltung

Zwischendurch fragte sich der geneigte Zuhörer, worin überhaupt die wirkliche Differenz bestehe? Im Grundsatz meinte man Ähnliches und schmückte dies mit geschmäcklerisch, aufgebauschten Varianten einer Klientel-Rhetorik. Ein Duell der Pistolen war das sicher nicht, eher eines der weichen Gummi-Schwerter unter Verwandten zweiten Grades. Sollte es ganz knapp doch nicht für Schwarz-Gelb am 18. Januar reichen– und beim freundlich unkalkulierbaren Hessen weiß man nie – so war der Geruch von Jamaika (Schwarz-Gelb-Grün) förmlich in der Luft. Es soll auf jeden Fall 1000 Lehrerstellen mehr geben und 1,2 Milliarden Euro aus dem Konjunkturprogramm des Bundes. Die Investitionen sollen vor allem in die Schulgebäudesanierung fließen. Der ernsthafte Dialog, der „runde Tisch“ mit den Schulträgern sei zwingend nötig, so Wagner und Banzer unisono. Beide Duellanten begaben sich auch in der kurzen Publikumsdiskussion nirgends aufs Glatteis; Banzer hatte offensichtlich noch einmal seinen John Stuart Mill gelesen, argumentierte flexibel, immer auf individuelle Freiheit und „Freiwilligkeit“ bedacht. Schulen wolle man nichts „überstülpen“ und könne Schulreform nur mit den Beteiligten auf freiwilliger Basis erreichen, so auch Wagner.

Die beiden Duellanten, besser Feldspieler im politischen Raum, trennten sich 3:3 unentschieden, trotz grünem Platzvorteil.

PS. Es war ein bisschen wie bei der Frankfurter Eintracht im Waldstadion. Super vorbereitet, hoch motiviert, eigenes Publikum, Schiri wohlgesonnen und doch reichte es mal wieder nur zu einem zittrigen Unentschieden. Es fehlte doch einiges an Neuerungen und Leidenschaft a la Klinsmann. Auf das politische Feld übertragen: Es fehlt den Grünen etwas von einer guten Tugend: kritische Metareflexion und kreative Phantasie, die sich direkt, situativ, im Strategiespiel zeigt. Die CDU hat jedenfalls mit der Führungsfigur Banzer, nach der letzten hessischen Wahlschlappe, erheblich strategisch und taktisch dazu gelernt.

Links: M. Wagner bei Kandidatenwatch; J. Banzer bei Kandidatenwatch;

Fotokopieren an Schulen neu geregelt

Miller — Mon, 01 Dec 2008 21:40:57 +0000

Bonn, 28.11.2008: Das Fotokopieren an Schulen ist auf eine neue rechtliche Grundlage gestellt worden. Ein neuer Vertrag zwischen den Ländern der Bundesrepublik Deutschland und den Verwertungsgesellschaften VG Wort, VG Bild-Kunst, VG Musikedition sowie den Schulbuchverlagen, vertreten durch die Vereinigung der Schulbuch- und Bildungsmedienverlage (VdS Bildungsmedien), legt fest, in welchem Rahmen Kopien für Unterrichtszwecke konkret hergestellt werden dürfen. Damit wird den Schulen mehr Rechtssicherheit gegeben.

Die neue Vereinbarung gestattet den Lehrkräften bundesweit, Kopien in Klassensatzstärke für den Unterrichtsgebrauch herzustellen – und zwar auch aus Schulbüchern und sonstigen Unterrichtsmaterialien. Die Kopien sollen dabei weder Schulbücher noch andere Werke ersetzen. Daher gelten hierfür die folgenden Grundsätze:
Kopiert werden dürfen an Schulen:
1. bis zu 12 % eines jeden urheberrechtlich geschützten Werkes, jedoch höchstens 20 Seiten. Dies gilt insbesondere auch für Schulbücher, Arbeitshefte, Sach- und Musikbücher

2.soweit es sich nicht um Schulbücher oder sonstige Unterrichtsmaterialien handelt, ausnahmsweise sogar ganze Werke, wenn diese nur von geringem Umfang sind und zwar
* Musikeditionen mit maximal 6 Seiten
* sonstige Druckwerke (außer Schulbüchern oder Unterrichtsmaterialien) mit maximal 25 Seiten sowie * Bilder, Fotos und sonstige Abbildungen.
Somit kann z.B. ein fünfseitiger Zeitungsartikel oder ein 20-seitiger Comic komplett kopiert werden. Aus einem 20-seitigen-Arbeitsheft können dagegen nur knapp 2,5 Seiten vervielfältigt werden, da Arbeitshefte zu den Unterrichtsmaterialien zählen. mehr …

Kommentar:
Und die Kultusministerkonferenz (KMK) bewegt sich doch, da sage in Zukunft keiner mehr spöttisch - KMK, die “griechische Landschildkröte”. Der abgeschlossene Vertrag läuft rückwirkend vom 1. Januar 2008 bis zum 31. Dezember 2010. Die Länder übernehmen stellvertretend für die Sachaufwandsträger die Zahlung der Lizenzvergütung.
Jetzt ist es nur noch ein kleiner, aber mutiger Schritt, um sinnvoll die Veröffentlichung von verbrauchten Abitur-Prüfungsaufgaben im Internet zu regeln. Endlich hat man sich intensiver mit der Copyrightfrage beschäftigt. Geht doch! Wer will, der findet angemessene Lösungen.

Computerspiele und Gewalttätigkeit bei Kindern

Miller — Tue, 04 Nov 2008 22:05:24 +0000

«Je häufiger Schüler während der Kindheit (6–10 Jahre) Horror- und Gewaltfilme anschauen und je mehr sie sich mit gewalthaltigen elektronischen Spielen in der beginnenden Adoleszenz beschäftigen, um so höher sind ihre Gewalttätigkeit in der Schule und ihre Gewaltkriminalität im Alter von 14 Jahren.»

«Die psychischen und sozialen Schäden durch Mediengewaltkonsum bei vielen Kindern und Jugendlichen sind eine hohe Gefahr für die Gesellschaft.»(Hopf, Huber und Weiss, die in der renommierten Fachzeitschrift «Journal of Media Psychology, 2008)

Am 20. November findet an der Münchner Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Kooperation mit der Ludwig-Maximilians-Universität München ein internationaler Kongress zum Thema «Computerspiele und Gewalt» statt. Medienforscher aus Deutschland und den USA präsentieren vier neue Langzeitstudien, die den Gewaltkonsum durch Computerspiele als Ursache für Veränderungen der Persönlichkeit und reale Gewalttätigkeit belegen. Die Forscher wollen der gezielten Desinformation und Relativierungsstrategie von Lobbyisten aus der Medienindustrie neue Ergebnisse der Medienwirkungsforschung entgegensetzen sowie politische und pädagogische Konsequenzen daraus ableiten.
Der Medienkongress »Computerspiele und Gewalt« richtet sich an Eltern, Lehrkräfte, Studierende, Wissenschaftler und Politiker. Mehr…

Während etwa 30–40% der Familien in Deutschland sich verantwortungsvoll verhielten, so die Wissenschaftler, indem sie den Medienkonsum ihrer Kinder regulieren und reduzieren, geschehe keinerlei Medienerziehung in etwa 40–60% der Familien.

Mit reinen Appellen und ein paar “Aufklärungskampagnen”, so erfolglos wie in den letzten Jahren, wird es nicht mehr getan sein. Um ein Verbot von “Killerspielen” wird man nicht vorbeikommen. Desweiteren müssen die Spielehersteller in eine “gesellschaftliche Verantwortung” mit klarem Medienkonzept einbezogen werden. Politik muss gestalten und nicht untätig dem “größten Dreck” zusehen.

Profi-Englisch für Kinder – kostenfrei!

Miller — Thu, 30 Oct 2008 22:07:52 +0000

Man könnte auch sagen: Just for fun and play and learn.

Wo gibt es so etwas? Selbstverständlich im Internet.

Die Profis von British Council (British Council is the United Kingdom’s international organisation for educational opportunities and cultural relations) bieten ein differenziertes Panorama an Möglichkeiten die englische Sprache zu lernen. Von Kinderliedern zum Anhören und Ausdrucken bis hin zu einer Palette von Online-Spielen, Animationen, Quiz und einem großen Themenspektrum mit interessanten Fragestellungen. Keine Abzocke, sondern einfach guten und kostenfreien Service.

Zur Illustration eine kleine Auswahl:

1. Are you ready for the dinosaur challenge?

2. Insect world: 90% of the world’s animals are insects. You can find them everywhere – in your garden, in ponds, in rainforests, and even in the desert.

3. How much do you know about music? Try a quiz and see how well the animal band plays!

4. Print and do: Harry Potter or Winnie the Witch? Try this quiz about famous witches and wizards.

5. How many Olympic sports do you know?

6. The bookworm is really hungry. He needs to eat some letters.

Näheres unter:

http://www.britishcouncil.org/kids-games-fun.htm

Sehr zu empfehlen für Kinder von 5 bis 12 Jahren; selbstverständlich für Eltern, Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher. Frage: Schöpft z.B. die Schule solche professionellen Angebote aus? Ein Austausch von Erfahrungsberichten aus Schulen und Kindergärten wäre sinnvoll, meint der Bildungswirt.

22.Okt.:Nationale Bildungsgipfler und Gedächtnis

Miller — Tue, 21 Oct 2008 22:10:29 +0000

Altbundeskanzler Helmut Kohl meinte schon 1997:

“Die reaktionärste Einrichtung der Bundesrepublik ist die Kultusministerkonferenz; im Vergleich dazu ist der Vatikan noch weltoffen.”

Wer hat inzwischen Helmut Kohl widerlegt? Der ‘Dicke’ mit dem leicht buddhistischen Lächeln wurde desöfteren schon unterschätzt und hatte zum Schluss Recht behalten. Denn zum Schluss ist entscheidend, “was hinten rauskommt.”(H.Kohl)

Wer ständig das Förderalismusprinzip in Deutschland betont und die “Zuständigkeitsfrage” anmahnt, soll auch endlich mit dem Wettbewerb der Länder um die beste Bildungspolitik beginnen (und eben keine Gremiendeals einer privilegienvergebenden Hinterzimmerpolitik fördern). Die Länder müssen aus den Startlöchern. Wo ist die Prioritätenliste der finanziell neu anzuschiebenden länderspezifischen Projekte? Wo ist die Prioritätenliste der kostenneutralen Reformvorhaben? Welche KMK-Zöpfe werden abgeschnitten? Welche Abiturschrullen verschwinden? Wo ist der Aufbruch in die “selbstverantwortliche Schule”? Welche dezidierte Position hat z.B. Hessen?

Erinnern sollte man sich bisweilen an den österreichischen Querdenker Gerhard Amanshauser (vom kleinen Nachbarn lernen?):

“Wer dem Prokrustesbett nicht angemessen ist, dem müssen Glieder entweder abgehackt oder auseinandergezerrt werden. So muss jede primitive, mit maßlosen Ansprüchen verbundene Messung verstümmelnd wirken. Heute sind primitive Messungen so weit verbreitet und so sehr in den Alttag abgesunken, dass meist auch jene Geisteswissenschaftler, die ihre Reservate vor Mathematik schüzen wollen, im alltäglichen Leben ganz naiv auf solche Messungen hereinfallen. Die geistigen Reservate sind eben Chimären, und ihre Verteidiger taumeln längst als Verstümmelte durch den Alltag.”

Der Bildungswirt » Grundschule/Kindergarten

Selbständige Schule – neue Lernkulturen?

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