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Jugend debattiert in Hessen auch 2010

Miller — Thu, 22 Oct 2009 20:05:15 +0000

Wiesbaden/Frankfurt. Jugend debattiert startet in Hessen in eine neue Projektphase. Am 20. Oktober haben dazu die Gemeinnützige Hertie-Stiftung und das Hessische Kultusministerium eine Kooperationsvereinbarung für die Projektlaufzeit 2009 – 2012 von Jugend debattiert unterzeichnet. „Mittlerweile haben wir rund 13.000 Schüler, 480 Lehrkräfte und 75 Schulen für dieses wichtige Projekt gewonnen. Das ist ein hervorragendes Ergebnis, das es weiter auszubauen gilt“, sagte Kultusministerin Dorothea Henzler in Wiesbaden.

(Ein Eindruck aus dem letzten Bundesfinale 2009 – eine Castingshow?)

„Das Projekt verknüpft Wettbewerb und Training. Jugendliche lernen so das faire und geregelte Debattieren“, betonte die Ministerin. Jugend debattiert fördert die sprachliche und politische Bildung, die Meinungsbildung und Persönlichkeitsentwicklung sowie die Schulentwicklung. Teilnehmen können allgemeinbildende und berufsbildende Schulen ab Klasse 8. Voraussetzung ist die Fortbildung mindestens zweier Lehrkräfte zur Projektlehrkraft pro Schule.
Jugend debattiert startet nun die dritte Projektphase: Als Pilotprojekt 2001 in Frankfurt am Main gestartet, standen in den Jahren 2002 – 2005 die Implementierung und der Ausbau des Bundeswettbewerbs im Vordergrund. Auch von 2005 – 2009 konnten die Teilnehmerzahlen kontinuierlich gesteigert werden (2001: 350 Schüler, 70 Lehrkräfte, 18 Schulen; 2005: 8.000 Schüler, 210 Lehrkräfte, 55 Schulen; 2009: 13.000 Schüler, 480 Lehrkräfte, 75 Schulen).

Das Ziel der neuen Projektphase 2009 – 2012 wird sein, ein flächendeckendes Angebot für Jugend debattiert in Hessen zu schaffen. Jede Region (Landkreis oder Schulamtsbezirk) soll durch einen Regionalverbund abgedeckt werden. Bis zum Ende des Schuljahres 2011/12 soll dieser Neustrukturierungs- und Ausdehnungsprozess abgeschlossen sein.

Leider erfährt man über den konkreten Inhalt der Kooperationsvereinbarung nichts: materiellen Ressourcen, Finanzetat, Zuschüsse durch Stiftungen, Entlastungen der Lehrerinnen und Lehrer, Verpflichtungen der Partner.
An Themen 2010/2011 schlagen wir vor:
1. Sollen Öffentlichkeit und Transparenz in der Demokratie weiter ausgebaut werden?
2. Freier Internetzugang für alle – Bildung für alle?
3. Ist der Verkauf von Abituraufgaben durch die hessische Landesregierung sinnvoll?
4. Open Access in den Wissenschaften?
5. 12 Wochen verbindliche Projektphasen in der Oberstufe? – Jugendliche gestalten ihren Unterricht aktiv.

Interessierte Schulen können sich unter www.jugend-debattiert.de informieren.

Relaxed in education & mission

Miller — Fri, 17 Apr 2009 19:28:51 +0000

Ferien sind unterrichtsfreie Zeit, Besinnungszeit, Metareflexion, was wie warum erreicht wurde oder auch misslang. Ferien bedeuten auch Seele baumeln lassen, relaxed im Liegestuhl, Bücher stöbern, Unterrichtseinheiten und Filme sichten, Schreibtisch ordnen, Musik hören….

Die gute Lehrerin, der gute Lehrer versucht geistigen Raum zu schaffen, immer wieder auch mal hinter dem Beat -lay back – in den Arbeitsprozess, in die Improvisation einzusteigen, d.h. zuhören und spüren, wohin die Reise im Unterricht geht. Zwischendurch vielleicht einmal für den eigenen Groove Grover Washington hören?

Der 2008er – ein Innovativer Qualitätswein ?

Heinrich Siebziger — Tue, 14 Apr 2009 13:17:26 +0000

In einem Kommentar des Bildungswirts vom 16.03.2009 zu meinem Artikel Plug & Play vom 13.03.2009 wurde ich gebeten „ knackig und pointiert nachzulegen“. Dies will ich gerne tun. Ob „knackig und pointiert“ möchte ich dem Leser überlassen. Ich hingegen will versuchen, mich informativ wie auch provokativ zu äußern.

Worin liegt der Unterschied im Hinblick auf Auftrag und Inhalt zwischen dem Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS) des vergangenen Jahrhunderts und dem Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) des neuen Jahrhunderts?
Vordergründig erkenne ich im IQ lediglich eine Neuauflage des HIBS, eine sinnvolle, weil aktualisierende Weiterführung einer vor 40 Jahren begonnenen Bildungsplanung. Man muss allerdings feststellen, dass der ursprünglich positive Ansatz einer didaktischen Neuorientierung in den vergangenen Jahrzehnten etwas ermüdete, vielleicht auch verdrängt wurde und der sog. „Schubladenpädagogik“ (siehe mein Beitrag „Plug & Play) wieder mehr Raum bot, nicht zuletzt durch die immer stärker zunehmenden physischen und psychischen Belastungen der Pädagogen.

Was unterscheidet Qualitätsentwicklung von Bildungsplanung?
Ich meine, Qualitätsentwicklung kann nur auf der Basis standardisierter Unterrichtsziele, wie sie der Rahmen pädagogischer Planung in den RRL bereits beschrieben hat und vorgibt, angesiedelt sein und auf dieser Grundlage zielorientiert und effizient arbeiten.
Da die Bildungsstandards die Grundlage für Unterrichtsplanung und Lernerfolgskontrolle werden sollen, lohnt es sich, die Neuorientierung hessischer Bildungspolitik der 70er Jahre vergleichend heranzuziehen, um Übereinstimmendes, Ähnliches, Unterschiedliches oder gar Gegensätzliches aufzuzeigen, um Damaliges und Heutiges in Frage zu stellen, zu variieren, zu bestätigen oder gar verzichtbar zu machen.

Maxime hessischer Bildungsplanung der 70er Jahre waren Allgemeine und Fachdidaktische Lernzielbeschreibungen mit nachrangiger inhaltlicher, stoffbezogener Unterrichtsplanung.

Allgemeine Lernziele ließen sich definieren durch
- den Erwerb von Kenntnissen
- die Aneignung von Fertigkeiten
- die Ausbildung von Fähigkeiten
- den Nachweis einer Befähigung
- die Qualifizierung zu Transferleistungen unter fächerübergreifenden Aspekten.
Die Lernprozesse wurden begünstigt durch Förderung von Kreativität, Spontaneität und Offenheit im Rahmen der sich entwickelnden Emanzipation wie auch durch Schaffung bzw. Nutzung und Steigerung von Motivation.

Fachbezogene Lernzielbeschreibungen finden sich in den RRL der jeweiligen Unterrichtsfächer und bilden dort zugleich die Grundlagen für die jeweiligen Lernerfolgskontrollen.
An dieser Stelle will ich versuchen, drei Ziele, die für mehrere Fächer Geltungsanspruch erheben, exemplarisch darzustellen und sie fachübergreifend zu formulieren. Fachbezogene Lernzielbeschreibungen lassen sich jeweils von dort ableiten.

Lernziele waren zum Beispiel:
- das Bewusstsein für kommerzielle Angebote schärfen und Fertigkeiten zur konstruktiven Kritik entwickeln können (Bezugsfächer u.a.: GL, D, Ku, Mu,).
- Verfahren zum analytischen Umgang mit sprachlich-literarischen bzw.
künstlerisch-literarischen Angebote entwickeln und qualifiziert damit umgehen
können. (Bezugsfächer: D, Fremdsprachen, Mu, Ku,).
- Fachspezifische Qualifikationen erwerben, um sich mit Problemen der technisierten Welt auseinandersetzen zu können. (Bezugsfächer u.a.: Ph, M, Mu,).

Nach einer Vorlaufphase gingen die RRL–Entwürfe der Sekundarstufe I zur Erprobung an die Schulen. Die Rahmenrichtlinien wurden auf Fachkonferenzen, auf Lehrgängen diskutiert und den verschiedenen Gremien, wie Landeselternbeirat, den Verbänden und den politischen Parteien, vorgestellt.
In öffentlichen Diskussionen, Podiumsdiskussionen, TV-Sendungen und Talkshows ging es zum Teil heftig zur Sache. Besonders die Fächer Deutsch und Gesellschaftslehre gerieten in den Focus der Öffentlichkeit.
Selbst exotische Fächer wie Musik blieben in den oft ideologisch geführten Diskussionen und Stellungnahmen nicht verschont. So tauchte überraschenderweise eines Tages im Leitartikel der FAZ der Titel „Mut zum Singen“ auf. Darin wurde behauptet, dass Singen im Musikunterricht nach den RRL Musik – Sekundarstufe I nicht mehr vorgesehen sei. Der Chefredakteur der FAZ musste allerdings in einer Diskussionsrunde gestehen, dass er die RRL Musik nicht gelesen habe und einer Fehlinformation aufgesessen war. Der Leitartikel wurde in einer späteren Ausgabe der FAZ relativiert. Der kritischen Einlassung des Hessischen Sängerbundes konnte vom HKM dadurch begegnet werden, dass der Vorsitzende der Fachgruppe Musik für die Erstellung der Rahmenrichtlinien Musik – Sekundarstufe I ein langjähriger Chorleiter und Träger der Silbernen Ehrennadel des Hessischen Sängerbundes sei. Jeder musste inzwischen erkannt haben, dass aus dem Fach „Singen“ im „Singsaal“ bereits in den 20er Jahren das Fach „Musik“ entstand und seither im „Musikraum“ stattfindet.
Der Umgang mit Musik wird auf den drei Ebenen „Instrumentale, Vokale und Mediale Musikausübung“ sowohl produktiv-kreativ als auch reproduktiv praktiziert. Die Auseinandersetzung mit allen Erscheinungsformen und Wirkungsweisen von Musik vollzieht sich durch Rezeption wie durch Reflexion.

Zur Umsetzung fachspezifischer Lernziele wurden vom HIBS für die konkrete Unterrichtsvorbereitung Unterrichtsmaterialien entwickelt und zur Verfügung gestellt, die exemplarisch zu verstehen und austauschbar waren. Die Materialien waren schüler- und handlungsorientiert angelegt und zogen den Unterrichtenden selbst in den Lernprozess ein. Fachdidaktische und methodische Entscheidungen mussten somit situationsbedingt und fachkompetent getroffen werden, Entscheidungen, die über das in den Unterrichtmaterialen exemplarisch Angebotene hinausgehen konnten oder auch mussten.

Die heutigen Mitarbeiter in Gremien ministerieller Auftraggeber zur Entwicklung von Bildungsstandards sollten prüfen,
- ob sich Bildungsstandards und Rahmenrichtlinien überhaupt vergleichen lassen,
- ob sich Bildungsstandards und RRL durchgehend oder punktuell vergleichen lassen oder sich doch in entscheidenden Punkten von einander absetzen
- ob beide Ansätze deckungsgleich sind
- ob Bildungsstandards aus den RRL Nutzen ziehen können

Hier die Frage des Heinrich Siebziger:
Bringen die Bildungsstandards etwas Neues, oder sind sie
„Alter Wein in neuen Schläuchen“ und werden als
Innovativer Qualitätswein
angeboten?

Ich muss bekennen:
Die Frage des „Heinrich 70er“ impliziert die Absicht, aus der Sicht der Siebzigergeneration die Diskussion unter den „2009ern“ über die Bildungsstandard zu beleben, die heutige Generation zu motivieren, sachbezogen und konstruktiv kritisch, aber auch ideologiefrei zu diskutieren, die Bildungsstandards voranzubringen und für die Schulen umsetzbar zu machen.

Bildungsstandards in der gymnasialen Oberstufe – ein erstes Gesamtkonzept

Miller — Thu, 26 Mar 2009 07:09:33 +0000

Und manchmal gibt es doch unerwartet Bewegung:

Ein in sich schlüssiger Entwurf von Bildungsstandards in der gymnasialen Oberstufe liegt in Hessen im 2. Bildungsweg vor und könnte als bundesweite Blaupause auch für den 1. Bildungsweg orientierend wirken. Der Entwurf für 14 Fächer (!) und für fächerübergreifende Projekte in einem überschaubaren Heft (98 Seiten) fand im rechtlichen Beteiligungsverfahren die Zustimmung des mitbestimmungspflichtigen Landesstudierendenrats und könnte jetzt in Hessen gelten. Eine dreijährige Entwicklungszeit, unter starker Beteiligung der Praktiker vor Ort, käme so zum Abschluss und Initiativen vielfältiger Ausgestaltung einer verbesserten Unterrichtsqualität könnten richtungsgebend arbeiten. Insgesamt lassen sich die einzelnen Funktionen und Wirkungen von verbindlichen Bildungsstandards folgendermaßen zusammenfassen:

Standards als Anstoß für Unterrichtsverbesserung und Schulqualität
Standards als Ausgangspunkt fachlicher und fachübergreifender Kommunikation
Standards als Motor kollegialer Kooperation und weiterer Professionalisierung
Standards als diagnostische Bezugsgröße für individuellen Förderbedarf
Standards als Referenzsystem zur Vergleichbarkeit von Leistungen der Schulen, des jeweiligen Lernstandes und der entsprechenden Abschlüsse.

Bisher hatte das Ministerium das Ergebnis unter Verschluss gehalten, jetzt stehen die Bildungsstandards für die Öffentlichkeit im Netz, dazu noch ein Begleitbrief – „Bildungsstandards, Kompetenzen und neue Lernkulturen“ - der die Hintergründe der Debatte und Fragen aus Schulen, Wissenschaft und Verbänden beantwortet. Im Begleitbrief heißt es pointiert:
„Die Lehrenden sind die entscheidenden Träger dieser Bildungsreform insofern, dass sie diesen Transformationsprozess hin zu einer Subjektorientierung/ Lernerzentrierung stützen. „Die Verantwortung für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen bis hin zur Ausarbeitung eines Schulcurriculums wird stärker an die Schulen zurückgegeben, aber nicht unbedingt an den einzelnen Lehrer, sondern beispielsweise an Fachteams. (…) Die Lehrkräfte sollten eine klare Vorstellung darüber entwickeln können, welche Chancen auf kürzere und auf lange Sicht mit der Stärkung ihrer professionellen Rolle in der Arbeit mit Bildungsstandards verbunden sind. Vor allem aber müssen ihnen Handlungsgerüste angeboten werden, die Sicherheit vermitteln und eine erfolgreiche Nutzung von Standards gewährleisten.“ („Klieme –Gutachten“, 2003, S.51).
Lernende sind in der Lage, selbständig zu denken. In dieser Verantwortung eingebettet können Bildungsstandards einen sinnvollen Beitrag zur Qualitätsverbesserung des Unterrichts leisten. Daran misst sich die Alltagstauglichkeit für die Lernenden in besonderem Maße.“

Der Entwurf gliedert sich in drei Teile, besticht in seiner Diktion und Prägnanz:

In Teil I werden fünf fächerübergreifende Kompetenzen und zugeordnete Standards in Korrespondenz mit der klassischen Leitidee einer umfassenden Bildung entwickelt. Tradition und Innovation sind durchaus vereinbar.

In Teil II werden im Rahmen der vierzehn angebotenen Fächer vor allem fachbezogene Kompetenzen und Standards formuliert. Diese tragen den besonderen Anforderungen der jeweiligen Fachgebiete Rechnung und zeigen zusätzlich fächer- bzw. fachbereichsübergreifende Vernetzungsmöglichkeiten auf, z. B. argumentativ-kommunikative Kompetenzen, interkulturelle bzw. interdisziplinäre Kompetenzen.
Die unterschiedliche Tiefe in der stofflich-inhaltlichen Darlegung innerhalb der Kompetenzbereiche berücksichtigt die jeweilige Spezifik eines Fachs. So sind klare inhaltliche Festlegungen auch im Rahmen eines Kompetenzkonzepts unverzichtbar: in den Gesellschaftswissenschaften im Sinne gesellschaftlich weit gehend konsensualer Hintergrundannahmen, in den Naturwissenschaften bzw. Mathematik im Sinne eines gesicherten Forschungsstandes. Hingegen kann im Bereich der Sprachen stärker auf inhaltliche Festlegungen verzichtet werden, da der kompetente Spracherwerb und Sprachgebrauch selbst Inhalt und Medium zugleich darstellt. Im Rahmen des Kompetenzkonzepts gilt als Richtschnur für alle Fächer exemplarisches Arbeiten.

In Teil III werden Aufgabentypen, Operatoren und Beurteilungsmodule als Ausdruck von Bildungsstandards im Unterricht festgelegt, um für die Studierenden /Oberstufenschüler mehr Unterrichtstransparenz und Orientierung zu garantieren. Die Bildungsstandards ersetzen in ihrer Leitfunktion die bisher existierenden Rahmenpläne/ Lehrpläne. Die Alltagstauglichkeit für Studierende/ Lernende zeigt sich vor allem im souveränen Umgang mit unterschiedlichen Aufgabentypen und deren Wandlung in konkrete Aufgaben. Die Lernenden sind Mitgestalter des Unterrichts und können mithilfe des Operatorenrads selbständig sinnvolle Aufgaben generieren. Selbstverständlich sollen erwachsene Studierende (und im Prinzip auch jeder Oberstufenschüler im Gymnasium) Bildungsstandards lesen; sie sind nicht so geheimnisvoll, dass Schüler sie nicht verstehen könnten.
3 bis 4 Seiten pro Fach genügen zur Orientierung. Hieraus entwickeln sich Neugier- und Arbeitspläne, die an den Schulen, im konkreten Unterricht unter allen Beteiligten diskutiert und ausgehandelt werden. Die Freiheit des forschenden Geistes, auch von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die notwendige Arbeitshaltung und Selbstdisziplin sind eben nicht durch „Zwangsbeglückungen“ in Form kleinkarierter Detailvorschriften bzw. verordneter Leselisten zu erreichen. Der Mensch ist ein emotionales und lachendes Wesen und kein kognitiver Maschinenkrüppel.

Textanalyse – notwendiges Handwerkszeug für intelligentes Leben

Miller — Wed, 11 Mar 2009 19:33:12 +0000

Sobald wir sprechen oder schreiben, produzieren wir Texte. Wie versuchen uns zu verständigen; wir wollen mit Worten, Sätzen und Lauten in der Regel Sinn entfallen. Täglich nutzen wir Texte – in der Schule, im Beruf, in der Freizeit, in der Öffentlichkeit. Das lateinische Wort textus bedeutet Gewebe, Geflecht. Wir texten oder “weben”, stellen Verknüfungen her, kombinieren, gehen einer Sache auf den Grund, erforschen Ursache und Wirkung, stellen Funktionszusammenhänge her etc.

Die Textanalyse soll klären, was der Text beansprucht, bezweckt oder beim Leser bewirken will (Inhaltsanalyse) und wie diese Inhalte/Gedanken sprachlich gestaltet sind (Sprachanalyse).
Inhalt und Sprachform können analytisch getrennt werden; tatsächlich handelt es sich aber um eine festgefügte Einheit: Durch eine bestimmte Sprachform (u. a. Wahl der Textsorte, des Sprachstils) erhält der Inhalt seinen Ausdruck. Ausgangspunkt für eine Textanalyse kann sowohl der “Inhalt” als auch die verwendete “sprachliche Gestaltung” sein.Inhaltsanalyse

Grundsätzliche Gesichtspunkte sind:

Welche Ziele und Absichten lassen sich aus dem Textinhalt und dem Textaufbau erkennen?
Welche Wirkungen sollen beim Leser erreicht werden?
Welche Wirkungen werden wahrscheinlich tatsächlich erzielt?

Im Einzelnen kann genauer gefragt werden nach:

Welche Bedeutung hat die Überschrift? Welche Erwartungen sollen geweckt werden?
Passen Textinhalt und Textsorte zueinander? Welche Beziehung oder Diskrepanz kann festgestellt werden?
In welcher Absicht werden inhaltliche Schwerpunkte gesetzt? Wie ist die Informationswahl gestaltet? Werden die Absichten und Hintergründe einer bestimmten Auswahl vom Autor explizit genannt oder bleiben diese verschleiert? Wo ist der Text ausführlich oder knapp, konkret oder abstrakt, genau oder vage gehalten?
Ist die Darstellung der Sachverhalte oder der Sachlage korrekt? Liegt eine bewusste Irreführung des Lesers vor?
Liegt eine klare Textgliederung vor? Welche Wirkung soll durch eine bestimmte Anordnung des Textes erreicht werden?
Ist der Text sachlogisch weitgehend einwandfrei? Z. B. der Zusammenhang von These – Begründung, angeführte Argumente – Schlussfolgerung. Sind die angeführten “Begründungen” auch tatsächlich nachvollziehbare “Gründe”?
Welche Rolle spielen Vergleiche, Beispiele, Bezug und Verweis auf “Autoritäten”?
Ist der Text zielgruppenbezogen formuliert?
Gibt es einen Unterschied zwischen Autorenintention und Textintention? Nicht immer stimmt das, was der Autor sagen wollte, mit dem überein, was er tatsächlich gesagt hat.

Sprachanalyse

Grundsätzliche Gesichtspunkte sind:

Welche Textsorte liegt vor? Welches “Sprachmaterial” wird verwendet um die Inhalte, Gedanken und Absichten umzusetzen?
Welche Wirkung soll durch eine bestimmte sprachliche Gestaltung erreicht werden? Welche sprachlich-rhetorischen Mittel sind erkennbar?

Im Einzelnen kann gefragt werden nach:

Welcher Kommunikationszusammenhang, welcher Kontext liegt vor? Dasselbe Wort kann in verschiedenen Kontexten sehr Unterschiedliches bedeuten. Immer sind die Textteile und die sprachlichen Mittel auf das Textganze zu beziehen.
Welche Sprache wird verwendet: Fachsprache – Gruppensprache – Sondersprache? Umgangssprache – Standardsprache (Hochdeutsch)? Amtsdeutsch? Werbesprache?
Lassen sich Stilbrüche erkennen? Wortschatz, Wortwahl, Modewörter, Fremdwörter, Wortneuschöpfungen? Leerformeln, Phrasen, “Plastikwörter”?
Welche Absicht ist mit einem bestimmten Sprachstil verbunden? Welche Bedeutung haben zentrale Begriffe, Definitionen, rhetorische Mittel?
Welche rhetorischen Mittel werden eingesetzt, z. B. Metapher, Vergleich, Übertreibung, Umschreibung, Beschönigung, Appell, Anspielung, Steigerung, Gegensatz, Nachdruck, Beispiel, Zitat, Wortspiel, Ausruf, Scheinwiderspruch, Scheinfrage, …
Welche Satzarten – Aussagesatz, Fragesatz, Befehlssatz – werden verwendet? Kurze/ lange Sätze? Haupt-/Gliedsätze, verschachtelte Sätze?
Welcher Satzbau liegt vor? Abweichungen von der Norm? Verwendung von Indikativ, Konjunktiv und Imperativ?
Liegt eine monologische oder dialogische Sprechweise vor? Wie ist der Leserbezug gestaltet? Welche Funktion haben das “ich”, das “du”, das gemeinsame “wir” oder das unpersönliche “man” und “es”?

Schematischer Aufbau einer Textanalyse

Nennung von Autor, Titel, Erscheinungsort und -jahr, Bezugsrahmen der Untersuchung
Kurze Zusammenfassung des Inhalts, zentrale Aussagen
Erste Einschätzung der Textintention, der zentralen Absicht des Textes
Analyse einzelner Textteile und Bezug auf das Textganze hinsichtlich Inhalt und verwendeter Sprache
Auswertung der Analyse – Bewertung der Ergebnisse
ggf. Darlegung des eigenen Bewertungsmaßstabes
ggf. Lösungsvorschläge, Alternativen

aus: Michael Miller, Texte formulieren lernen

WICHTIG: Die Textanalyse bereitet meist eine tiefergehende Textinterpretation vor. Oft genug fließen beide im praktischen Vollzug ineinander.

Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht

Miller — Fri, 06 Mar 2009 16:17:37 +0000

An vielen Schulen und in zahlreichen Abschlussprüfungen – vor allem im Fach Englisch, zum Teil auch in Französisch und Spanisch – wird eine alte, sehr sinnvolle Aufgabenform neu entdeckt: die Sprachmittlung. Sinn einer Sprachmittlung ist es, jemandem wesentliche Aspekte aus einem gesprochenen oder geschriebenen Text zu vermitteln, dessen Sprache er nicht versteht; d.h., den wesentlichen Inhalt, das Wichtige oder für den anderen Interessante aus einem deutschen Text sinngemäß – also in der Regel nicht wörtlich übersetzt – in Englisch wiederzugeben. Oder auch umgekehrt: Wesentliches aus einem englischen Text sinngemäß auf Deutsch zusammenzufassen.

Konkretes Beispiel gefällig?

Welchen konkreten Anwendungsbezug Sprachmittlung haben kann, soll im Folgenden eine Sprachmittlungsaufgabe verdeutlichen, die sich auf den Zornausbruch des damaligen Trainers von Bayern München, Giovanni Trapattoni, auf der berühmten Pressekonferenz am 10. März 1998 bezieht. Auch hier gilt es aus einer – allerdings nicht eindeutig zu bestimmbaren – Fremdsprache in sinnvolles Deutsch zu vermitteln:

Aufgabe: Fassen Sie zusammen, was Trapattoni sagt und was er eigentlich meint.

Giovanni Trapattonis Rede:
“Sind Sie bereit?
Stellen mir die Fragen, wenn hören o verstehen schlecht meine Wörter, bitte. Es gibt im Moment in diese Mannschaft, oh, einige Spieler vergessen ihnen Profi was sie sind. Ich lese nicht sehr viele Zeitung, aber ich habe gehört viele Situationen.

Erstens. Wir haben nicht offensiv gespielt. Es gibt keine deutsche Mannschaft spiel offensiv und die Name offensiv wie Bayern. Letzte Spiel hatten wir in Platz drei Spitzen: Elber, Jancka und dann Zickler. Wir mussen nicht vergessen Zickler. Zickler ist eine Spitzen mehr, Mehmet e mehr Basler. Ist klar diese Wörter, ist möglich verstehen, was ich hab’ gesagt? Dann. Offensiv, offensiv ist wie machen in Platz.

Zweite. Ich habe erklärt mit diese zwei Spieler: Nach Dortmund brauche vielleicht Halbzeit Pause. Ich habe auch andere Mannschaft gesehen in Europa nach diese Mittwoch. Ich habe gesehen auch zwei Tage de Training.

Ein Trainer ist nicht ein Idiot! Ein Trainer sei … sehen was passieren in Platz. In diese Spiel es waren zwei, drei oder vier Spieler, die waren schwach wie eine Flasche leer! (…)” (ohne Gewähr)
(Den Rest bitte selbst raushören und sprachmitteln … viel Spaß)

Bildungsstandards konkret (1): Fach Englisch Gymnasiale Oberstufe

Miller — Sat, 07 Feb 2009 16:16:34 +0000

Den Orientierungsrahmen für konkrete, knapp gefasste Bildungsstandards bildet die Artikelserie Die Crux der Bildungsstandards (1 bis 6) im Bildungswirt. In Crux (1) wurden Bildungsstandards als flexible Voodooformeln mit großem Beliebtheitswert im historischen Rückblick erklärt und der Zielkorridor für eine ernsthafte Debatte ausgeleuchtet. Crux (2) diskutierte die Sinnhaftigkeit und Plausibilität des Kompetenz- und Standardbegriffs. In Crux (3) und Crux (4) fragten wir nach Leistungen von Bildungsstandards, nach unterschiedlichen Wissensarten und fächerübergreifenden Kompetenzbereichen. In Crux (5) wurden – in einer grafischer Darstellung – die drei Felder von fachspezifische Standards durch alle drei Fachbereiche, z.B. der gymnasialen Oberstufe angeboten. Crux(6) thematisierte die Notwendigkeit konkreter Umsetzungen von knapp gefassten Bildungsstandards (3-bis 5 Seiten pro Fach!) vor Ort.

Hier der bundesweit erste Entwurf von knapp gefassten Standards für die gymnasiale Oberstufe. Der Entwurf ist kompatibel mit den bundesweit einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (EPA) und mit dem Europäischen Referenzrahmen Sprachen. Die KMK will ihre Überlegungen bis 2010/2011 vorlegen. Soll man aber wirklich so lang warten und zum Schluss wieder unverrückbare 50 Seiten pro Fach (!) präsentiert bzw. verordnet bekommen?

Zur Vergrößerung einfach ins Bild klicken!

Bildungsstandards konkret: Englisch (gymnasiale Oberstufe)

Englischlehrerinnen und -lehrer, was meint ihr? Ist der Entwurf aus eurer Sicht für den Unterricht ein klarer Orientierungsrahmen? Welche Plausibilitäten zeigen sich?
Oberstufenschülerinnen und -schüler. Helfen euch kurze Standards als Überblick, als Transparenzfolie und als Kontrollinstrument für den Unterricht?

SchulVerwaltung Hessen/Rheinland-Pfalz: Geheimtipp

frankmackay — Fri, 23 Jan 2009 08:00:24 +0000

Bernd Frommelt, Min. Dir. a. D., ist Präsident der Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung e.V.
und Herausgeber der Zeitschrift für Schulleitung und Schulaufsicht in Hessen und Rheinland-Pfalz.

Er schreibt dort im aktuellen Heft 2/2009:

Schließlich noch ein „Geheimtipp“: an verborgenem Ort veröffentlicht Michael Miller sein „Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft“. Der Autor – Vater von fünf Kindern, Lehrer, Kneipier, Musiker , promovierter Philosoph – bietet in herzerfrischendem, mitunter flapsigem Duktus eine kenntnisreiche, kluge und bildungsgesättigte tour d´horizon durch alle die Themenfelder, die gegenwärtig Gegenstände der „großen“ politischen Debatte, aber eben auch der Diskussionen am Stammtisch sind. Und am „Stammtisch“ setzt er an, macht erfrischend konstruktive Vorschläge – Vorschläge für „Bildungsstandards für Lehrer“, für „Neue Lernkulturen und einsichtige Aufgabentypen“, wettert gegen Bürokratieauswüchse und „wortklingelnde Reformrhetorik“, um mit einer – mit seiner – überraschend ernsten, fundiert begründeten Vision eines anzustrebenden Gesellschaftsmodells, in dem „Ökologie, Ökonomie, Kreativität, Spiel, Effizienz und globale Verantwortung“ „in Anerkennung der Differenzen“ immer wieder zueinander finden, zu enden.
Das schlanke pfiffig aufgemachte Buch – von Gedankensprüngen hin und wieder ein wenig überfrachtet, zwischen Zitaten aus „Hoch“- und „Trivial“kultur mäandernd – eignet sich für alle, die für den überfälligen Diskurs über die Zukunft unseres Bildungswesen phantasievolle Anregungen bedürfen und „schräge Blicke“ auf die Verhältnisse schätzen – für „aufgeklärte Stammtische“ beispielsweise.

Michael Miller, Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft – Alle reden von Schule – was ist zu tun? Norderstedt 2008

Die Crux mit den Bildungsstandards (6) – Innovationen jetzt!

Miller — Thu, 18 Dec 2008 11:39:35 +0000

Umsetzung und Ausgestaltung von Bildungsstandards vor Ort

Knapp gefasste Bildungsstandards werden in Arbeits- und Neugierplänen an den Schulen, in den einzelnen Klassen ausgestaltet. Das beginnt mit qualifizierten Minderheiten, die bezahlte Entwicklungsarbeit leisten und wird im Laufe des Arbeits- und Kommunikationszesses zur zentralen Gelenkstelle der didaktischen Community vor Ort. Diese Entwicklungsfinanzierung für eine grundlegende Unterrichtsverbesserung muss in die selbstverantwortlichen Schulen gesteckt werden und nicht in die Schulverwaltung. Mindestens 50% der Stellen im Ministerium und in den Schulämtern sind mittelfristig überflüssig. Selbstverständlich können nicht alle Schulen gleich hohe Qualität entwickeln, deshalb werden herausragend produktive Schulen (Größe, Know-how, Engagement) besonders unterstützt und als Referenzpunkte mit Gütesiegel entwickelt. Die anderen können an den Ergebnissen kostenfrei partizipieren. Entwicklungspartnerschaften werden besonders vergütet. Das reale Geld (und nicht fiktives Spielgeld auf ministerialen SAP –Verrechnungskonten) muss also vorwiegend vor Ort fließen. Rechenschaftspflicht und Dokumentation der Ergebnisse, auch im Internet, versteht sich von selbst.

Die Zeit der Bremser in der Bildungsverwaltung sollte auslaufen. Deutschland braucht Innovation, auch in der Bildungsverwaltung mit mutigen Kultusministern, die – wenn schon auf das Förderalismusprinzip gepocht wird – dieses auch für qualitative und zügige Reformen nutzen. Weitere Zeitverzögerung über wissenschaftliche Gutachten zu den Gutachten der Gutachten gilt es abzuwehren. Es ist fast alles erforscht, um eine grundlegende Richtungsentscheidung für eine veränderte Pädagogik inklusive einer neuen Prüfungsdidaktik zu treffen. Der Rest ist qualitative Begleitforschung.
Noch einmal: Die entscheidende Energieträger sind weniger die Wissenschaft(en) des Elfenbeinturms und deren Heiligtum empirischer Verfahrensfragen, sondern die durchaus wissenschaftlich geschulten Praktiker vor Ort, mit großen didaktischen Werkzeugkisten und situativem Feingespür ausgestattet, die tatsächlich eine qualitative Schulreform täglich im Unterricht gestalten können und sollen. Bildungsstandards sind dabei eine wesentliche Referenzgröße. Das aktive Gestalten-Wollen kann den Lehrern und Schülern niemand abnehmen. Im Zweifel sollte man sich immer wieder an Montaigne und seinen pädagogischen Grundsatz erinnern und an Nietzsche, den großen Skeptiker. Er erklärt ergänzend, „inwiefern auch im Guten das Halbe mehr sein kann als das Ganze.“

Bildungsstandards, Kompetenzen – Crux (5)

Miller — Mon, 15 Dec 2008 19:49:29 +0000

In Crux (1) wurden Bildungsstandards als flexible Voodooformeln mit großem Beliebtheitswert im historischen Rückblick erklärt und der Zielkorridor für eine ernsthafte Debatte ausgeleuchtet. Crux (2) diskutierte die Sinnhaftigkeit und Plausibilität des Kompetenz- und Standardbegriffs.
In Crux (3) und Crux (4) fragten wir nach Leistungen von Bildungsstandards, nach unterschiedlichen Wissensarten und fächerübergreifenden Kompetenzbereichen.

In Crux (5) werden – in einer grafischer Darstellung – die drei Felder von fachspezifische Standards durch alle drei Fachbereiche, z.B. der gymnasialen Oberstufe angeboten.

A) Sprachen (Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch ,…)

B) Mathematik und Naturwissenschaften (Mathe, Biologie, Chemie, Physik, Informatik)

C) Gesellschaftswissenschaften (Politik und Wirtschaft, Geschichte, Ethik, Philosophie, …)

Instrumentelle und sprach-kommunikative Kompetenzen werden in allen drei Fachbereichen, d.h. auch in allen Einzelfächern zentrale Orientierung sein. Sie sind jeweils vernetzt mit den spezifisch inhaltlichen Dömanen (Content).
Im Vorgriff auf die in ab Januar 2009 veröffentlichten knappen Fachstandards (ausgewiesene Kompetenzen, die errreicht werden sollen) einige Beispiele zur Illustration:

sprachlich-kommunikative Kompetenzen:
- Differenz von Gesagtem und Gemeintem beschreiben und an kurzen Texten herausarbeiten
- einen bewussten Wechsel der Sprachebenen in fiktionalen und nicht-fiktionalen Texten analysieren (z.B. Witz, Polemik)
- eigene Texte sprachlich optimieren und Wirkungsabsichten prüfen

literarisch-kulturelle Kompetenzen:
- einen Text kreativ umgestalten
- Symbolik in der Bild- und Filmsprache zur Deutung heranziehen
- literarische Text seit der Aufklärung im Hinblick auf Ich-Bild, Ich-Identität und Krise des Ich analysieren.

Strukturprägend sind diese Standards mit den reflektierten Aufgabentypen und dem Operatorenrad verknüpft. Desweiteren soll innerhalb der Fächer selbstverständlich auch der Aufbau von überfachliche Kompetenzen bei Schülern gefördert werden.(vgl. Crux 3 und 4).
Fachstandards sollten nicht länger als 3-4 Seiten pro Fach sein. In der Kürze und Prägnanz liegen ihre steuernde Funktion. 40 – 50 Seiten pro Fach (im Duktus von KMK-Vorgaben unter Berücksichtigungen der vorvorgestrigen Papiere) sind zum Scheitern verurteilt, d.h. weitgehend wirkungslos wie die alten Lehrpläne. Auch gut organisierte Jubelveranstaltungen werden diese Praxislücken nicht wegreden können. Illusionsblasen werden einfach ganz unspektakulär platzen und die Karawanen ziehen weiter – auf zum nächsten Irrtum.

Nationaler Bildungsgipfel, Milliarden und Zen

Miller — Fri, 17 Oct 2008 07:52:45 +0000

Wenn der Bildungsgipfel am 22.10. keine traurige Lachnummer werden will, so bedarf es konkreter Beschlüsse mit klaren Zielen, Zeitplänen und solider finanzieller Unterfütterung. Dies dürfte jedem einigermaßen erfahrenden Menschen unmittelbar einleuchten.

Schwebend dem Gipfel entgegen, Foto: Miller 2008

Die bisher zirkulierenden bildungspolitischen Papiere aus der KMK, aus Ministerien und Lobbyverbänden lassen allerdings wenig Erfreuliches ahnen: Formelkompromisse, Wortakrobatik, Bund-Länder-Gezänk, Fassadenbeschlüsse, Aussitzen, wenig Konkretes. Dies hängt mit der grundsätzlichen Werthaltung vieler professioneller „Verantwortungsträger“ gegenüber der jungen Generation zusammen. Im Grunde interessieren Personen von 0 bis 23 Jahren nicht wirklich. Wenn diese Haltung, dieser eingewurzelte Habitus nicht geknackt wird – die nächste Bundestagswahl, Landtagswahl kommt bestimmt und die Mehrheit der über 50-Jährigen bedenke noch einmal gründlich, über welche Zukunft sie entscheiden – scheinen bildungspolitische Fortschritte im Interesse der jungen Generation nicht möglich.

Wir haben kein Analyseproblem und kein Erkenntnisproblem – seit vielen Jahren ist die chronische Unterfinanzierung im Schul- und Hochschulbereich genauso bekannt wie klare Alternativen zu schlechter Lehre – sondern ein Megaproblem der nicht eingeleiteten Handlungen mit großer Vision. Wir haben es mit einem bürokratischen Politikertypus zu tun, der kumuliert in der Variante: hohe verbale Offenheit und Wortakrobatik bei gleichzeitig ausgeprägter Handlungsstarre.

Prinzipiell ist Politik in Not aber handlungsfähig. Ein 400- Milliarden- Rettungspaket allein in Deutschland in einer Woche zu schnüren, um das Bankensystem zu stabilisieren, war durchaus eine Meisterleistung. (Ähnliches bei unseren europäischen Nachbarn). “Alle sind bereit in der Bildungsrepublik, Bildung für alle, Wohlstand für alle”.(Bundeskanzlerin Merkel im Gipfel-Vorab-Video, Sept.2008)

Und jetzt beim nationalen Bildungsgipfel? Wäre man souverän genug, die „Formelkompromiss-Papiere“ einfach in den Papierkorb zu werfen und ein konkretes 100 Milliarden-Bildungsprogramm mit gewichteten konkreten Zielen bis 2016 zu beschließen. (In meiner Kritik an Zöllner „Nationaler Bildungsgipfel und Milliardenforderungen“ hatte ich dazu Konkretes angedeutet).
Nehmen wir als weitere Illustration drei Punkte:

Hochschulbereich: Wenn der Wissenschaftsrat erneut ein seriöse Rechnung vorlegt und 1,1 Milliarden Euro pro Jahr zusätzlich zur Verbesserung der Lehre fordert, so gibt es da nichts mehr zu relativieren, sondern nur ohne eingebaute Fallstricke zu beschließen und tatkräftig anzugehen. Bei wachsenden Studierendenzahlen beläuft sich dieses Teil-Programm bis 2016 auf 13-15 Milliarden.

Wenn wir uns seit vielen Jahren über die zunehmende Bewegungsarmut und damit der erschreckenden Zunahme von Fettleibigkeit schon im Kindergarten und in der Schule wundern (die Datenlage ist erdrückend, die Milliarden-Folgekosten absehbar), so müssen wir eine zügige Ausbildung von 50.000 Bewegungsassistenten (1.Staffel) und deren Einsatz in der Schule, im Kindergarten vorantreiben.

Wenn wir wirklich neue Lernkulturen wollen, müssen wir die überkommene Prüfungsdidaktik (auch beim Zentralabitur der einzelnen Bundesländer) einer gründlichen Revision unterziehen und die Lehrerbildung neu denken. Persönlichkeiten braucht die Schule, keine ferngesteuerten Modulrealisierer, Erbsenzähler und Paragraphenreiter. Bei dieser Haltung geht es mehr um Geist und weniger ums Geld! Wer Bildungsstandards auf der Höhe der Zeit will, muss die jämmerlichen KMK-Vorlagen seit 2003/2004 und die hilflosen sog. „Implementierungsversuche“ stoppen. Mit neuen Lernkulturen (und einem Aufbruch in die Selbstverantwortliche Schule) hat das fast nichts zu tun. Alternativen gibt es. Wer will, der findet Wege, wer nicht will, der findet Begründungen (warum alles nicht geht). Vertrauen gewinnen, heißt auch wahrhaftige Aussagen machen, den Betroffenen zuhören und sie ernsthaft beteiligen. Ohne Aufbruchbewegung von unten läuft gar nichts. Die KMK kann dies nicht leisten, zu schwerwiegend sind die seit vielen Jahren produzierten Rohrkrepierer.

Noch ein unkonventioneller Vorschlag zum Schluss: Wenn der nationale Bildungsgipfel eben kein absurdes Theater werden will, so muss er sich in durchaus heiterer Gelassenheit gründlich neu besinnen. Die „Verantwortungsträger“, die Journalisten, die Kameraleute könnten sich, wenigstens kurzfristig, aus ihren starren Ritualen und Zuständigkeitsabgrenzungen befreien, ten jin – Denken verbreiten, Bewusst-Sein spüren und mit dem großen OOOMMMM beginnen.

Als kleine Selbstprüfung für dynamisch-flexible Gipfelteilnehmer schlage ich das Gespräch zwischen Tao-kwang und einem Zen-Meister vor.
Zen-Anekdote
Tao-kwang, ein buddhistischer Philosoph, kam zu einem Zen-Meister und fragte: »Mit welcher Haltung sollte einer sich in der Wahrheit üben?«
Der Zen-Meister antwortete: »Es gibt keinen Geist, der in Haltung zu bringen wäre, noch irgendeine Wahrheit, in der man sich üben könnte.«
»Wenn es keinen Geist gibt, der zu erziehen, noch eine Wahrheit, die zu üben wäre, warum hast du dann täglich eine Versammlung von Mönchen um dich, die Zen studieren und sich in der Wahrheit
üben?«

Der Meister antwortete: »Ich habe nicht einen Zoll Raum zu vergeben, wo sollte ich eine Versammlung von Mönchen unterbringen? Ich habe keine Zunge, wie wäre es mir möglich, andere zu veranlassen, zu mir zu kommen?«
Der Philosoph rief aus: »Wie kannst du mir eine solche Lüge ins Gesicht sagen?«
»Wenn ich keine Zunge habe, um andere zu unterweisen, wie wäre es mir möglich, eine Lüge auszusprechen?«
Worauf Tao-kwang verzweifelt ausrief: »Ich kann Eurer Rede nicht folgen.«
»Ich verstehe mich selbst ebenso wenig«, schloß der Zen-Meister.
(Verfasser unbekannt, Aus: Michael Miller 2008, Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft, S. 93)

Der gute Lehrer…

Miller — Tue, 07 Oct 2008 22:16:22 +0000

… in Ergänzung zu den 10 Prüfsteinen eines guten Unterrichts .

: Miller 2007, Lehrerrollen – Erwartungen, Visionen. Aus: Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft 2008

Der gute Lehrer ist vornehmlich nicht mehr reduzierter Fachexperte (»Wissensvermittler«) mit dem Nürnberger Trichter im Gepäck, sondern vor allem Initiator, Berater und Organisator von neuen Lernkulturen. Wenn es komplexe Aufgabenstellungen auf schwierigem Gebiet erfordern, kann auch alle zwei Monate der pointierte Lehrervortrag (Vorlesungscharakter) zum neuesten Forschungsstand gehalten werden. Der gezielte Lehrervortrag ist eine Methode unter vielen. Aktives Zuhören, Mitschriften und anschließend vertiefende Erörterungen gehören zwingend ab der 7. Klasse ins feste Repertoire. Das Ziel der gemeinsamen Sache, die bisher zurückgelegten Wege bedürfen der wiederholenden Reflexion in der Gruppe.
Des Weiteren gibt es andere wichtige Lehrerrollen: immer mal wieder Moderator und Entertainer sein, der angenehme Atmosphären schafft. Einfaches Kriterium: Wenn es in einem Unterricht über längere Zeit nichts zu lachen gibt, läuft etwas total falsch! Die dicke Luft ist dann buchstäblich zu riechen. Vergessen wird vom Lehrer: Der Mensch ist ein emotionales und lachendes Wesen und kein kognitiver Maschinenkrüppel.

(Textauszug: Michael Miller 2008, Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft . Alle reden von Schule, was ist zu tun, S. 57)

Weitere Links: Vortrag Dr. Miller – Führungskräfte in der eigenverantwortlichen Schule – Neue Lernkulturen 16.11.2007

http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/download/Rauin_Studierverhalten.pdf
Bei Prof. Rauin, Uni Frankfurt, wäre zugespitzt zu fragen: Hat er mit seiner aufwendigen Lehrerstudie Recht oder will wer nur geschickt provozieren? Der Bildungswirt wird demnächst solche Fragen und mögliche Antworten prüfen.

Bildungswirt zelebrierte ein öffentliche Lesung im Odyssee Kult: „Der Mensch ist ein emotionales und lachendes Wesen und kein kognitiver Maschinenkrüppel“

frankmackay — Wed, 01 Oct 2008 19:52:12 +0000

In der gut besuchten Kneipe im Frankfurter Nordend stellte der Bildungswirt – alias Dr. Michael Miller – am Samstagabend sein bildungspolitisches Buch vor:Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft. Alle reden von Schule – was ist zu tun? Ansichten eines Kneipenbesitzers.
Zum Einstieg entfachte er ein buntes Feuerwerk aus Helmut Kohl, der Matrix-Trilogie (blaue und rote Pille), Goethe, Schiller und Medea, bevor er dann in mehr geordneten Bahnen zur Analyse des schulpolitischen Waterloo kam: „rasender Stillstand bei eingebildeter Beweglichkeit“.

Neben Leseproben sprach Miller immer wieder frei, bildreich erläuternd zu „von der kindlichen Neugier zum gelangweilten Schüler“, vom „Lernen als Konstruktionen im Kopf und Vorfreude im Leib“ bis hin zur Notwendigkeit von „Bildungsstandards für Lehrer“. Das Personal in der Schule sei der entscheidende Faktor, um qualitativ hochwertige Lernprozesse zu initiieren und Lernerfolge zu garantieren. Er schrieb den Lehrern ins Stammbuch, „dass der Mensch ein emotionales und lachendes Wesen und kein kognitiver Maschinenkrüppel sei“ und dass mit der „Individualität eines jeden Schülers“ behutsam umgegangen werden muss. „Wichtigen Bildungsfragen nachspüren“ heißt bei ihm auch, „das Ohr am Puls der Kneipenkommunikation zu haben.“ Der gehobene Stammtisch sei besser als sein Ruf und „politische Entscheidungen werden oft genug im kleinen Kreis in der Kneipe gefällt“. Er geißelte die ineffiziente Instruktionspädagogik, die Mythen und Legenden der Unterrichtsoptimierung und rief zu vielfältigen Lernkulturen auf. Das Prüfungswesen, z.B. das Landesabitur mit angestrebt hochwertigem Kompetenzprofil müsste neu bedacht werden. Das Publikum hatte genügend zu lachen und zu schmunzeln, insbesondere als die hohe Kunst des Bedenkentragens der Bürokraten plastisch zur Sprache kam. Insgesamt ein kurzweiliger, runder Abend und das bei einem eher trockenen Thema wie Schulpolitik. Abschließend zitierte Miller die weise Meinung von Jean Paul: „Was alles Böses gegen das Bier bei Philosophen gesagt wird, gilt nicht bei mir.“ Kleine Grüppchen diskutierten noch bis Mitternacht.

Bildungsstandards, Kompetenzen – Crux (4)

Miller — Tue, 16 Sep 2008 10:28:31 +0000

Fortsetzung von Crux (3)
Kurzbeschreibung der fächerübergreifenden Kompetenzbereiche

I. Personale Kompetenzen / Selbstkompetenzen

Personale Kompetenzen beinhalten: Wirksame Werthaltungen erkennen, eigene Werthaltungen und Arbeitstugenden entwickeln, sich über Werte diskursiv austauschen, mit Differenzen umgehen können, sich selbst und andere anerkennen und schätzen und ggf. Krisen allein oder mithilfe anderer bewältigen lernen .

Lernprozesse selbst müssen deutlich stärker zum Gegenstand von Bildung werden: Einschätzung des eigenen Lernstandes und der Lernmotivation, Beurteilung von Lehrangeboten, Organisation von Zeit, Ort und Tempo des eigenen Lernens, Entwicklung von Lernstrategien, Einschätzung von Erfolg/Misserfolg des Lernergebnisses.

II. Soziale Kompetenzen

Das sozial-kulturelle Leben allgemein und die Arbeits- und Wissenschaftsorganisation der Gesellschaft insbesondere erfordern Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Fähigkeit zur Teamarbeit und Kooperation. Ohne derartige soziale Kompetenzen ist eine „reine Fachkompetenz“ nur begrenzt nutzbar. Der Mensch ist zuallererst ein gesellschaftliches Wesen. Soziale Kompetenzen sind daher unverzichtbar.

III. Kommunikative Kompetenzen

Kommunikative Kompetenzen sind grundlegend: das Know-how des Sprechers und das Know-that des Interpreten. Sprach- und Kommunikationspraktiken, Lebensformen und Weltbilder sind unaufhebbar miteinander verwoben. Verstehensleistungen und Verständigung als existenzielle menschliche Fähigkeiten bedeuten die Ausbildung immer neuer Vorverständnisse, Horizonterweiterungen und Perspektivübernahmen zu (neuen) „Weltansichten“. Kommunikative Zeichen als Wert zu verstehen heißt sie als Artikulation einer Differenz bewusst wahrnehmen und selbst wiederum kreativ anwenden.

IV. Methodisch-instrumentelle Kompetenzen

Gemeint sind Fähigkeiten, sich Neues zu erschließen, auszuwählen, zu bewerten und anzuwenden. Dabei geht es auch um den systematischen Aufbau von Routinehandlungen und eines Methodenrepertoires, die fächerübergreifend gelten. Lernstrategien, Lerntechniken und Formen der Informationsorganisation rücken ins Blickfeld, um Erkenntnisprozesse zu erleichtern und abzusichern.

V. Erweiterte Fachkompetenzen

Im Kern geht es um die Verknüpfung von “intelligentem” inhaltlichen Wissen mit der Fähigkeit zu dessen Anwendung. Kompetenzen in der nationalen Verkehrssprache Deutsch und internationalen Verkehrssprache Englisch sind hierzu ebenso unverzichtbar wie eine anwenderorientierte IT-Kompetenz und eine weitgehend fachunabhängige Grundlage logischen Denkens. Komplexe Problemlösungen erfordern immer wieder interdisziplinäre Herangehensweisen und Prüfung unterschiedlicher „Fachlogiken“ und Hintergrundannahmen. Im Zusammenhang mit problemlösendem Denken kommt dem exemplarischen Lernen und der Medienkompetenz eine besondere Bedeutung zu.

Mit der Darlegung dieser fünf fächerübergreifenden Kompetenzen soll hier mit Nachdruck betont werden, dass es sich aus Gründen der Veranschaulichung um eine rein analytische Trennung handelt. In der Förderung der Kompetenzen im Unterricht werden fließende Übergänge die Regel sein, insbesondere beim engmaschigen Netz von personalen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen, vereinigt in der sich entwickelnden Persönlichkeit des Lernenden.

Die systematische Förderung dieser fünf allgemeinen fächerübergreifenden Kompetenzen bei den Lernenden in der alltäglichen Unterrichtspraxis bedeutet nichts anderes als die weiter ausdifferenzierte Umsetzung des öffentlichen Bildungsauftrages in der gymnasialen Oberstufe:

1. Entfaltung der Persönlichkeit fördern

2. Studierfähigkeit und Weiterbildungsfähigkeit entwickeln

3. Fähigkeit zur Mitgestaltung des demokratischen Gemeinwesens stärken.

Bildungsstandards, Kompetenzen – Crux (3)

Miller — Mon, 15 Sep 2008 07:32:37 +0000

In Crux (1) wurden Bildungsstandards als flexible Voodooformeln mit großem Beliebtheitswert im historischen Rückblick erklärt und der Zielkorridor für eine ernsthafte Debatte ausgeleuchtet. Crux (2) diskutierte die Sinnhaftigkeit und Plausibilität des Kompetenz- und Standardbegriffs. Crux (3) und Crux (4) schließen hier an, fragen nach Leistungen von BS, nach unterschiedlichen Wissensarten und Kompetenzbereichen.

Was leisten Bildungsstandards?
„Wenn es gelingt, Bildungsstandards so zu gestalten, dass sich in ihnen eine Vision von Bildungsprozessen abzeichnet, eine moderne ´Philosophie´ der Schulfächer, eine Entwicklungsperspektive für die Fähigkeiten von Schülern, dann können die Standards zu einem Motor für die Steigerung der Bildungsqualität von Schulen werden“, meint der Bildungsforscher E. Klieme. Recht hat er – wenn es gelingt!? Den grundlegenden Trend des lebensbegleitenden Lernens gilt es zu erfassen und sicherzustellen, dass die Betroffenen zu Beteiligten werden (können).

Lebensbegleitendes Lernen wird zum Schlüssel individueller Lebenschancen als auch zum Leitbild einer Wissensgesellschaft. Problemlösung als Grundmotiv immer neuer Wissensproduktion kreiert die Notwendigkeit von Folgewissen (z.B. Folgeabschätzung beim Einsatz von technischen Systemen, experimenteller Verfahren oder politischen Maßnahmen), von vernetztem Wissen bei zukünftig immer größerer Bedeutung von interdisziplinärer Zusammenarbeit und von Meta-Wissen zur Bewältigung der nahezu unendlichen Informations- und Wissensmengen. Hermeneutische Kompetenz und Internetkompetenz erfüllen dabei Schlüsselfunktionen eines kulturellen Kapitals der einzelnen Subjekte.

Aus dieser grundsätzlichen Bestimmung ergeben sich für die gymnasiale Oberstufe ( als auch für die Erwachsenenbildung) fünf fächerübergreifende Kompetenzbereiche mit jeweils zugeordneten fächerübergreifenden Standards, die unterschiedliche Lernausgangslagen und Potenziale der Lernenden berücksichtigen sollen.

Eine kurze Beschreibung der fächerübergreifenden Kompetenzbereiche erfolgt in Crux (4). Innerhalb dieser Bereiche werden einzelne Bildungsstandards im Sinne des Dreiklangs von Wollen , Können, Wissen entwickelt.

Neben diesen überfachlichen Kompetenzen und Standards sind die jeweiligen Fachkompetenzen und Fachstandards für die einzelnen Fächer zu entfalten, z.B. Englisch, Deutsch, Mathematik, Biologie, Politik und Wirtschaft.
In den nächsten Wochen erfolgen dazu im Bildungswirt Vorschläge mit dem Titel: Bildungsstandards konkret. Zur Praktikabilität und Wirksamkeit sollten Fachstandards knapp formuliert werden, d.h. nicht mehr als 3 bis 4 Seiten pro Fach! Das ist die eigentliche Kunst didaktischer Steuerung. So kann gewährleistet werden, dass Lehrer, Schüler und Eltern tatsächlich verstehen können, worum es geht. Die konkrete Ausgestaltung obliegt den selbstverantwortlichen Schulen in sog. Arbeits- und Neugierplänen. Hier können subjektive Lernpräferenzen, situative und historische Besonderheiten effizient eingebracht werden. Staatliche Detail- Vorgaben und Gängelungen sind hier überflüssig, kontraproduktiv für kreative Lernprozesse.

Allerdings: Standards im Umfang von 40 bis 50 Seiten pro Fach (die jetzigen vorherrschend verschrobenen und unreflektierten KMK-Vorgaben) werden das gleiche Schicksal erleiden wie die alten Lehrpläne. Sie werden in der Unterrichtspraxis weitgehend ignoriert, entfalten kaum Wirksamkeit und dümpeln in verstaubten Ecken. Als banale Rettungsanker werden dann sog. Kerncurricula nachgeschoben (hört sich immer gut an: Curriculum und Kern) und Settings von Aufgabentypen, die die eigentliche Steuerungsfunktion übernehmen werden. Bildungsstandards werden so als Seifenblasen momenthaft aufscheinen.

Bildungswirt liest pädagogisch-gastronomische Vernunft

Miller — Fri, 12 Sep 2008 08:43:36 +0000

Öffentliche Lesung im Odyssee Kult

Der Bildungswirt alias Dr. Michael Miller liest aus seinem neuen Buch “Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft – Alle reden von Schule – was ist zu tun?”

Er beschäftigt sich mit den »heißen Eisen« der Bildungspolitik und unterzieht sie einem ständigen Szenenwechsel. Wichtigen Bildungsfragen nachspüren heißt auch, das Ohr am Puls der Kneipenkommunikation zu haben. Die Kneipe als eine der bedeutendsten sozialen und kulturellen Institutionen des gesellschaftlichen Lebens wird präsentiert als Ort, von dem die Schule und der nationale Bildungsgipfel lernen können.

Wo? Odyssee Kult, Weberstr.77 Frankfurt-Nordend
Reservierungen:Tel. 069- 90500995

Lohnspirale abwärts – wirtschaftspolitische Argumentationen

Miller — Mon, 01 Sep 2008 19:04:01 +0000

Mit der sozio-ökonomischen Grundbildung ist es in Deutschland nicht weit her. Das gilt nicht nur für den sog. Otto-Normalverbraucher, sondern auch für die Mehrheit der Oberstufenschüler des Gymnasiums – auch für einen Großteil der Lehrer. Der oft schwer genießbare Cocktail aus betriebs- und volkswirtschaftlichen Fachbegriffen (Konjunktur, Export-Import, Binnennachfrage, Kapitalkosten, Arbeitskosten, Produktivität, Lohnquote, Gewinnquote, Volkseinkommen, Leistungsbilanz, Bruttoinlandsprodukt etc.) und kleineren, kompliziert erscheinenden Argumentationsketten führen zu Desinteresse und dem Gefühl “Ökonomie ist nichts für mich”, ein Buch mit “sieben Siegeln”.

Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass die vorherrschenden Theoriebildungen – angebotsorientierte Wirtschaftspolitik versus nachfrageorientierte Wirtschaftspolitik – eher als Scheinriesen fungieren. Je näher man hinschaut, desto kleiner sind sie. Die Argumentationen wiederholen sich in einer unendlichen Schleife, die mit entsprechend aufbereitetem statistischen Material gestützt werden.

Hat man das Spiel einmal verstanden, erkennt man, dass hunderte von anscheinend neu publizierten Artikeln und Büchern, allein in den letzten zwei Jahren, eben nicht wirklich neu sind. Sie bleiben in den vorher schon bekannten Argumentationsketten. Entwickeln wir ein Beispiel zur Anwendung:

Die Binnennachfrage, der private Konsum, ist mit ca. 60% der gesamtwirtschaftliche Leistung (das in einem Jahr erwirtschaftete Bruttoinlandsprodukt; Waren und Dienstleistungen in Euro bewertet) der Hautpfeiler der Konjunktur. Der zweite Pfeiler ist der Export. Löhne sind wesentlich, volkswirtschaftlich gesehen, “Kaufkraft”. Steigen sie, wird i.d.R. mehr konsumiert und dadurch die Konjunktur gestützt. Folglich wären Lohnsenkungen bzw. Lohnstillstand Gift für die Konjunktur. Das subjektive Interesse jedes Arbeitnehmers ist mehr Lohn für mehr Konsummasse (in unsicheren Zeiten mehr “Vorsorge mit Spareffekten”, was ebenso Gift für die Konjunktur ist, da dem Konsum entzogen). Das subjektive Interesse des Arbeitgebers ist es, wenig Lohn zuzahlen (auch im Gewand von Lohnverzicht für den Erhalt des Arbeitsplatzes oder der Forderung nach “moderaten Lohnsteigerungen”), denn Löhne sind Arbeitskosten, die Unternehmen tief halten wollen. Ein völlig rationales Verhalten, das betriebswirtschaftlich stimmig ist. Die betriebswirtschaftlichen Rationalitäten der vielen unkoordinierten Unternehmer (die unsichtbare Hand des Marktes soll die Koordination richten, Preisermittlung durch Angebot und Nachfrage, z.B. in Form von Niedriglöhnern am sog. Arbeitsmarkt) schlagen jedoch volkswirtschaftlich in ihr Gegenteil um, da die Nachfrage (Kaufkraft) sinkt. Zum Teil kann dies durch verstärkten Export aufgefangen werden (Deutschland als Exportweltmeister). Deshalb die Forderung der Arbeitgeber, mit einer psychologischen Angstfärbung für die Mehrheit der Bevölkerung vorgetragen, “deutsche Wettbewerbsfähigkeit nicht gefährden”, Drohung mit “Arbeitsplatzverlagerung” falls die Arbeitskosten zu hoch sind. Grundkonzept: Gürtel enger schnallen! An jeder beliebigen Stelle der Argumentationen kann eine weitere Verzweigung angedockt werden, z.B. das Problem der Produktivitätsentwicklung und der Investitionstätigkeit.

Ökonomisch unterschiedliche Interessen(und ihre personalen Vertreter) sind deshalb meist schwerhörig gegenüber (auch gut gemeinten) moralischen Appellen. Die übergeordnete “Vernunft” beanspruchen alle; meist mutiert diese und kommt als im Plural gewandelte “Vernünfte” dahergehinkt.
Probiert selbst solche Argumentationsketten aus. Als Material kann der heute erschienene Artikel Spirale abwärts genutzt werden. Jederzeit findet ihr im Netz unzählige weitere Beispiele.

Ausführliche Darlegung zur angebots- und nachfrageorientierten Wirtschaftspolitik hier.

PS. Und wie würden dazu knapp gefasste Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe aussehen? Auch für Schüler und Eltern verständlich?

Alternativen in der Wirtschafts- und Beschäftigungspolitik?

Miller — Sat, 30 Aug 2008 09:42:09 +0000

Zu jeder gelebten Praxis gibt es Alternativen, die Potenz der Möglichkeiten ist immer größer als die realisierten – man sollte sie nur sehen – dies gilt für den privaten Bereich wie für den öffentlichen. Warum sollte das ausgerechnet im derzeit wichtigsten Subsystem der Gesellschaft, der Wertsphäre der Wirtschaft, nicht gelten? Oft genug erzeugen Dogmen, Ismen und gewachsene Habitusstrukturen massive Denkblockaden, die wiederum ausgeprägte Handlungsstarren hervorrufen. Der entsprechende Kreislauf des “Dumpf-Gewohnten” ist vorprogrammiert.
Der Nobelpreisträger der Wirtschaftswissenschaften Robert Solow erschüttert zurzeit mit einer großangelegten empirischen Studie einige wirtschafts- und arbeitsmarktpolitischen Dogmen, so z.B. die Allerwelts-These, dass Gesetze und Regelungen des Staates, die bessere Arbeitsbedingungen oder höhere Löhne für Niedriglöhner vorschreiben, den Beschäftigungschancen der Betroffenen mehr schaden als sie nützen. Diese Auffassung wird in der Realität so nicht bestätigt.
Wo kann man das alles nachlesen? Man glaubt es kaum: bei der alten Dame Handelsblatt.

Die Problematik ist im Sinne sozio-ökonomischer Grundbildung besonders geeignet, dass sie zum Unterrichtsgegenstand in der gymnasialen Oberstufe, Fach Politik und Wirtschaft, im Wirtschaftsgymnasium, in der Berufsschule in allen Ausbildungsberufen und im 2. Bildungsweg behandelt wird. Die Schülerinnen und Schüler können mit eigenen Recherchen Selbstständigkeit und Ausbau von Fachkompetenzen entfalten, z.B. mit weiteren Beiträgen von Solow. Warum nicht im Manager-Magazin? Oder sie springen auf die große Bühne der Wissenschaft: z.B. in Analysen der Ergebnisse des großen Nobelpreisträger-Treffens in Lindau. Zahlreiche Nobelpreisträger attackieren die Banken wegen der Finanzkrise. Sie werfen den Vorständen schlechtes Management vor und fordern eine stärkere Regulierung des Marktes. Mehr? Jetzt beginnen die eigenen Nachforschungen …

PS. Für die teils verquer geführte Debatte um die Bildungsstandards sollte die Richtlinie nicht vergessen werden: Systematische Förderung der hermeneutischen Kompetenz in Verbindung mit Internetkompetenzen ist der Schlüssel zur Welt!

Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft

Miller — Wed, 13 Aug 2008 17:10:06 +0000

Das neue Buch vom Bildungswirt ab 20. August 2008 im Buchhandel

Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft
Alle reden von Schule – was ist zu tun? Ansichten eines Kneipenbesitzers

Alle waren in der Schule, alle reden mit – und das ist gut so! Kontroverse Meinungen, unterschiedliche Erfahrungen, andere Wahrnehmungen – wie könnte es anders sein?
Zahlreiche Bildungsberichte und Ratschläge zum schulpolitischen Waterloo gibt es alle Jahre wieder, durch viele Schwarz-weiß-Brillen gesehen und gleichzeitig als buntes Stimmengewirr vorgetragen: aufgeregt, mahnend, unterkühlt, marktschreierisch, beschwichtigend, beschwörend, aufrüttelnd und fast immer mit einem Quäntchen Wahrheit gewürzt: Ja, die Verwahrlosung der Sitten und die Eskalation der Gewalt an Schulen stoppen, der Vergreisung der Lehrerschaft entgegenwirken, die Lehrerausbildung neu regeln, den Beamtenstatus von Lehrern abschaffen, die Eltern an ihre erzieherischen Aufgaben erinnern, Milliarden Euro zusätzlich in Bildung investieren.
Aber das realpolitische Tohuwabohu zieht einfach weiter, verläuft sich im Hamsterrad der vielen länderspezifischen Zuständigkeiten und Abhängigkeiten: rasender Stillstand bei eingebildeter Beweglichkeit. Auffällig wenig wird über konkrete Pädagogik vor Ort geredet, insbesondere über den Kern der Sache: das didaktische Kunsthandwerk des Lehrers und die Gründe, warum Schüler so wenig Sinnvolles lernen.

Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft beschäftigt sich mit den »heißen Eisen« der Bildungspolitik und unterzieht sie einem ständigen Szenenwechsel. Wichtigen Bildungsfragen nachspüren heißt auch, das Ohr am Puls der Kneipenkommunikation zu haben. Die Kneipe als eine der bedeutendsten sozialen und kulturellen Institutionen des gesellschaftlichen Lebens wird präsentiert als Ort, von dem die Schule lernen kann.

Inhaltsverzeichnis (pdf)

Leseprobe 1
Auszug aus Kapitel 2: Von der kindlichen Neugier zum gelangweilten Schüler

Die Mehrheit der Schüler hat Angst vor schlechten Noten, im schlimmsten Fall vor dem »Sitzenbleiben«. Sie verspüren am eigenen Leib den Leistungsdruck mit vielfältigen nervösen Störungen. Langsam, ganz langsam, aber todsicher breitet sich das schulische Krebsgeschwür aus: Demotivation, mangelndes Interesse an der Sache, gähnende Langeweile!
Der Lehrer will den Schüler aufs Leben zielgerichtet vorbereiten, ihn qualifizieren (deshalb der ganze Aufwand und Stress für alle Beteiligten), er will natürlich selbstredend nur das Beste, das Allerbeste. Nur genau das bekommt der Lehrer nicht! Das Beste wird mit den Freunden geteilt oder für sich behalten; in der Schule will der Schüler die Langeweile überstehen, die eigene Anstrengung wird dabei auf ein kalkuliertes Minimum herabgekühlt. Man ist erfinderisch, man wird zum Aufspüren immer neuer Nischen der Arbeitsentlastung geradezu gezwungen. Je nach Lehrer wechselt das Interesse, das Engagement, die Fassade, die Art des Mitspielens, das geistige Ausklinken bei einigermaßen regelmäßiger körperlicher Anwesenheit. Mindestens 40% der Stunden werden sinnlos abgesessen, auf die lange Dauer der Schulzeit wird man als Schüler wie ein Profiboxer »hart im Nehmen«. (Sollten Sie Zweifel an der angegebenen Prozentzahl haben, fragen Sie zuerst Ihre Kinder! Dann fragen Sie Lehrer in entspannter Atmosphäre, z.B. in der Kneipe, nach der Zahl der fehlgeschlagenen Unterrichtsstunden! Sollten Sie immer noch Zweifel haben, so besorgen Sie sich neueste wissenschaftliche Studien zur Unwirksamkeit des Unterrichts, z.B. im Fach Mathematik. Bedenken Sie zusätzlich, dass sich empirisch forschende Wissenschaftler ungern festlegen, alles immer hochkomplex sei, heterogen, unübersichtlich, nicht nach allen Seiten abgesichert und deshalb unbedingt weiter geforscht werden müsste. Auf die dann doch veröffentlichten Ergebnisse können Sie in aller Ruhe und Gelassenheit noch mal 10% draufschlagen!).
Was viele Lehrer als Überforderung der Kinder durch hochqualifizierten Unterricht deuten und entsprechend bei Versagen mit schlechten Noten quittieren, ist in Wahrheit strukturelle Unterforderung durch verordnete Passivität des Gehirns. Unser Gehirn ist dafür nicht geschaffen, die Schüler schalten auf Sparflamme. Die lineare Verkündungspädagogik schafft in besonderem Maße die geistige Unterforderung und affektive Unterkühlung und steht im offenen Widerspruch zur Evolutionsgeschichte des Menschen als hocheffizientes, aktives, spielendes und emotionsgeladenes Wesen.

Leseprobe 2
Auszug aus Kapitel 4: Lernen: Konstruktionen im Kopf und Vorfreude im Leib (pdf)

Bestellung: ISBN 978-3-8370-5476-7, Paperback, 188 Seiten, € 16,90

Internetbuchhändler, z.B.: Libri.de , Books on Demand , Amazon.de, Hugendubel

Lehrer als Führungskräfte? Bildungswirt im HR-Interview

Miller — Fri, 08 Aug 2008 14:59:30 +0000

Fortsetzung des Beitrags:
Pädagogen auf Leitbildsuche – Lehrer als Führungskräfte – mit anderen Mitteln:

© manwalk / PIXELIO
Die Journalistin Birgitta Schulte hatte für die Radioproduktion des Hessischen Rundfunks am 05. August 2008 nur 15 Minuten Sendezeit. Folglich mußten viele Antworten der Befragten einfach gestrichen werden. Schade, leider nicht zu vermeiden. Gern hätte ich z.B. die vollständigen Statements der Schülerinnen und Schüler oder des Referendars der Hola in Hanau zur “Führungs-Debatte” gehört.
Vom Bildungswirt Miller liegen die Antworten zu den Fragen der Journalistin Schulte im Original vor (Tonbandmitschnitt) und werden ergänzend zur Radiosendung hier veröffentlicht:

Was ist ein Lehrer?

Er ist weder ein Vollzugsbeamter, noch Befehlsempfänger (zitiert in der Einleitung des Radiobeitrags), er hat einen Eid auf die hessische Verfassung geleistet, er ist verantwortlich für diese Kinder, dass sie schlauer werden, dass sie Persönlichkeit entwickeln.
Na ja, die ganze Debatte ist angestoßen worden von den Arbeitgebern mit ihrer Broschüre „Lehrkraft 2015“ und von dort meinen einige, dass das eine Option wäre, um Schule zu verändern.

In ihrem Sinne keine Option?

Das wird man sehen, das ist eine Möglichkeit. Insgesamt wäre ich schon froh, wenn die Mehrheit der Schulleiter “Führungskräfte” wären, die die Schule tatsächlich steuern. Und da sollte man jetzt im ersten Schritt die Lehrkräfte eher in Ruhe lassen.

Das ist jetzt strategisch gedacht?

Strategisch in dem Sinne, mit welchen Begriffen man angemessen Wirklichkeit beschreiben, einordnen will. Und da steht das Thema, dass wir ineffiziente Lernkulturen haben, dass wir das Lehrerbild neu beschreiben müssen, neu aufstellen, neu definieren müssen, und da halte ich Begriffe wie: ein Lehrer ist ein Organisator von neuen Lernarrangements, ein Lehrer ist ein hervorragender Methodiker und Didaktiker, ein Lehrer ist ein Fachexperte, er ist ein Moderator, das halte ich für die angemesseneren Begriffe und nicht so entscheidend, ob man daraus eine Führungskraft konstruiert. Denn wenn man das so akzeptiert, wie die Arbeitgeber das konstruieren, ist die Führungskraft grundsätzlich verantwortlich, wenn es nicht klappt, sind immer die Lehrer selber schuld an der Misere. Und das halte ich im Moment nicht für den richtigen politischen Weg. Also wichtig ist, dass wir Veränderung in die Schule im Kerngeschäft “Pädagogik” reinbringen, dass wir die Lehrer unterstützen im Rahmen der Qualitätsverbesserung des Unterrichts, und sie nicht belasten mit Debatten, ob jeder Lehrer eine Führungskraft ist.

Steht das einander entgegen: der Lehrer als Pädagoge und der Lehrer als Führungskraft, sind das Gegenbegriffe?

Das hängt davon ab, ob man aus dem Blickwinkel der Bildungsverwaltung schaut oder aus den Schulen, für die Bildungsverwaltung wäre es von Vorteil, wenn sozusagen ne Durchgriffsvariante bis zur “Führungskraft Lehrer” existiert würde. Für die Schulen ist entscheidend, was kommt raus: an Pädagogik , Umgestaltung des Schullebens für die Schüler und wie kriegen wir effizienteren Unterricht hin. Dann ist es so, dass man immer die deutsche Tradition mit im Kopf haben muss: bei Führern haben wir Geführte, auch schnell Verführte. Wenn jeder jetzt als Führungskraft tituliert wird, sehe ich im Moment nicht den Fortschritt.

Was bedeutet das:Durchgriffsvariante ?

Ja, im Extrem sind für alle Defizite, für alle Versäumnisse die Führungskräfte vor Ort zuständig. Und das ist im Rahmen der Weitergabe der Belastung nach unten nichts anderes als ein guter Verkaufstrick. Und das ist nicht, was die Schulen brauchen. Die Schulen brauchen verlässliche Strukturen vom Budget her, von der Personalplanung her und auch von Freiheiten, die sich auf neue Lernkulturen und Unterrichtsexperimente beziehen.

Ich habe Sie mal so verstanden, als würden Sie sich weigern, den Begriff Führungskräfte auf Lehrkräfte anwenden zu sollen, was wäre der Grund?

Ach Gott, weigern, das ist zu dick aufgetragen. Ich frage immer nach dem Nährwert, nach der Angemessenheit eines Begriffs und ob wir ihn in der bildungspolitischen Debatte brauchen. Im Moment – ja oder nein? Und da spielt er für mich zurzeit eine untergeordnete Rolle.

Welche Debatte soll denn angestoßen werden?

Die Arbeitgeber sagen berechtigterweise , dass wir eine Unterfinanzierung des Bildungssystems haben, das müsste man auch mal zitieren. Vielleicht findet man dann mehr Führungskräfte.
Wir haben handfeste Themen auf der Tagesordnung und die heißen neue Lernkulturen, die heißen weg von der Instruktionspädagogik, die heißen hin zu einem deutlich angenehmeren Lernen, Neugierverhalten, das gestützt werden muss, und da ist diese Führungsdebatte drittrangig.

Entgegen aller Reformrhetorik ist die vorherrschende Form in Deutschland immer noch Frontalunterricht, sie ist immer noch gespeist von der Idee des Nürnberger Trichters, sie fragt – ein anderer Begriff – nach Container-Pädagogik, welchen Container können wir in welcher Zeit rüberschieben, ins Hirn des Schülers. Ich glaube, das ist drastisch genug beschrieben. Das ist aber nicht die Aufgabe einer neuen Pädagogik, da sind heute Schlüsselwörter angebracht wie: Selbstorganisation, selbstorganisiertes Lernen, Persönlichkeitsbildung durch Experiment und unterschiedliche Wege, Vielheit der Herangehensweisen.

Was ist überhaupt an Verhaltensänderung zu erwarten, wenn Lehrer sich mit diesem Begriff identifizieren?

Also da sind wir jetzt im spekulativen Bereich. Wenn sie sich wirklich identifizieren, will ich positive Effekte nicht ausschließen, insgesamt glaube ich jedoch, dass die große Mehrheit sich eher zusätzlich belastet fühlt, wir alle drei/vier Monate irgendwelche Neuerungen durchs Land posaunen und das nicht unbedingt produktiv ist für eine Verbesserung der Unterrichtsqualität.

Das wäre der Effekt, wie Kultur sich ändert in der Schule?

Wie Kultur sich ändert, das werden wir dann sehen, was sich in einem Kollegium tut, wenn sich das wirklich durchsetzen würde. Es stärkt erst mal die Position des Lehrers gegenüber den Schülern. Es ist zumindest die Gefahr gegeben, das ein ganzes Arsenal an Sanktionsmöglichkeiten sozusagen noch mal staatlich abgesichert wird. Und der Schüler dann in so einer vertragsrechtliche Konstruktion – „Was wollen wir zusammen erreichen“ -steckt, das, was auf der Erwachsenen-Ebene die Mitarbeitergespräche sind. Am Schluss sind sie noch für ihre schlechten Noten selbst verantwortlich, und man versucht die Sache in eine verrechtlichte Situation zu bringen, die eher einer modernen Pädagogik kontraproduktiv entgegensteht.

Die Ambivalenz solcher Maßnahmen sieht man an solchen Varianten von Erziehungsverträgen, die dann auch mit dem Schüler geschlossen werden. Er wird also in so eine vertragsrechtliche bürgerliche Idee hineingestoßen, hat aber grad gleichzeitig gar kein Recht es abzulehnen. Die Bedingung von Vertragsfreiheit ist aber, dass er sagen kann – nein – ich mache dieses Geschäft nicht. Genau diese Möglichkeit hat der Schüler nicht mehr und unter dem Deckmantel von “Freiheit und Verantwortung” können sich sozusagen subtile autoritäre Strukturen in der Schule neu etablieren und das muss man wissen, ob man das politisch will. (Antwort in der Radiosendung weitgehend zitiert)

Der Bildungswirt » Bildungsstandards

Jugend debattiert in Hessen auch 2010

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