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Jugend debattiert in Hessen auch 2010

22. Oktober 2009 · von Miller · Keine Kommentare

Jugend debattiert in Hessen auch 2010

Wiesbaden/Frankfurt. Jugend debattiert startet in Hessen in eine neue Projektphase. Am 20. Oktober haben dazu die Gemeinnützige Hertie-Stiftung und das Hessische Kultusministerium eine Kooperationsvereinbarung für die Projektlaufzeit 2009 – 2012 von Jugend debattiert unterzeichnet. „Mittlerweile haben wir rund 13.000 Schüler, 480 Lehrkräfte und 75 Schulen für dieses wichtige Projekt gewonnen. Das ist ein hervorragendes Ergebnis, das es weiter auszubauen gilt“, sagte Kultusministerin Dorothea Henzler in Wiesbaden.

(Ein Eindruck aus dem letzten Bundesfinale 2009 – eine Castingshow?)

„Das Projekt verknüpft Wettbewerb und Training. Jugendliche lernen so das faire und geregelte Debattieren“, betonte die Ministerin. Jugend debattiert fördert die sprachliche und politische Bildung, die Meinungsbildung und Persönlichkeitsentwicklung sowie die Schulentwicklung. Teilnehmen können allgemeinbildende und berufsbildende Schulen ab Klasse 8. Voraussetzung ist die Fortbildung mindestens zweier Lehrkräfte zur Projektlehrkraft pro Schule.
Jugend debattiert startet nun die dritte Projektphase: Als Pilotprojekt 2001 in Frankfurt am Main gestartet, standen in den Jahren 2002 – 2005 die Implementierung und der Ausbau des Bundeswettbewerbs im Vordergrund. Auch von 2005 – 2009 konnten die Teilnehmerzahlen kontinuierlich gesteigert werden (2001: 350 Schüler, 70 Lehrkräfte, 18 Schulen; 2005: 8.000 Schüler, 210 Lehrkräfte, 55 Schulen; 2009: 13.000 Schüler, 480 Lehrkräfte, 75 Schulen).

Das Ziel der neuen Projektphase 2009 – 2012 wird sein, ein flächendeckendes Angebot für Jugend debattiert in Hessen zu schaffen. Jede Region (Landkreis oder Schulamtsbezirk) soll durch einen Regionalverbund abgedeckt werden. Bis zum Ende des Schuljahres 2011/12 soll dieser Neustrukturierungs- und Ausdehnungsprozess abgeschlossen sein.

Leider erfährt man über den konkreten Inhalt der Kooperationsvereinbarung nichts: materiellen Ressourcen, Finanzetat, Zuschüsse durch Stiftungen, Entlastungen der Lehrerinnen und Lehrer, Verpflichtungen der Partner.
An Themen 2010/2011 schlagen wir vor:
1. Sollen Öffentlichkeit und Transparenz in der Demokratie weiter ausgebaut werden?
2. Freier Internetzugang für alle – Bildung für alle?
3. Ist der Verkauf von Abituraufgaben durch die hessische Landesregierung sinnvoll?
4. Open Access in den Wissenschaften?
5. 12 Wochen verbindliche Projektphasen in der Oberstufe? – Jugendliche gestalten ihren Unterricht aktiv.

Interessierte Schulen können sich unter www.jugend-debattiert.de informieren.

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Relaxed in education & mission

17. April 2009 · von Miller · 1 Kommentar

Relaxed in education & mission

Ferien sind unterrichtsfreie Zeit, Besinnungszeit, Metareflexion, was wie warum erreicht wurde oder auch misslang. Ferien bedeuten auch Seele baumeln lassen, relaxed im Liegestuhl, Bücher stöbern, Unterrichtseinheiten und Filme sichten, Schreibtisch ordnen, Musik hören….

Die gute Lehrerin, der gute Lehrer versucht geistigen Raum zu schaffen, immer wieder auch mal hinter dem Beat -lay back – in den Arbeitsprozess, in die Improvisation einzusteigen, d.h. zuhören und spüren, wohin die Reise im Unterricht geht. Zwischendurch vielleicht einmal für den eigenen Groove Grover Washington hören?

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Der 2008er – ein Innovativer Qualitätswein ?

14. April 2009 · von Heinrich Siebziger · 3 Kommentare

Der 2008er – ein Innovativer Qualitätswein ?

In einem Kommentar des Bildungswirts vom 16.03.2009 zu meinem Artikel Plug & Play vom 13.03.2009 wurde ich gebeten „ knackig und pointiert nachzulegen“. Dies will ich gerne tun. Ob „knackig und pointiert“ möchte ich dem Leser überlassen. Ich hingegen will versuchen, mich informativ wie auch provokativ zu äußern.

Worin liegt der Unterschied im Hinblick auf Auftrag und Inhalt zwischen dem Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS) des vergangenen Jahrhunderts und dem Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) des neuen Jahrhunderts?
Vordergründig erkenne ich im IQ lediglich eine Neuauflage des HIBS, eine sinnvolle, weil aktualisierende Weiterführung einer vor 40 Jahren begonnenen Bildungsplanung. Man muss allerdings feststellen, dass der ursprünglich positive Ansatz einer didaktischen Neuorientierung in den vergangenen Jahrzehnten etwas ermüdete, vielleicht auch verdrängt wurde und der sog. „Schubladenpädagogik“ (siehe mein Beitrag „Plug & Play) wieder mehr Raum bot, nicht zuletzt durch die immer stärker zunehmenden physischen und psychischen Belastungen der Pädagogen.

Was unterscheidet Qualitätsentwicklung von Bildungsplanung?
Ich meine, Qualitätsentwicklung kann nur auf der Basis standardisierter Unterrichtsziele, wie sie der Rahmen pädagogischer Planung in den RRL bereits beschrieben hat und vorgibt, angesiedelt sein und auf dieser Grundlage zielorientiert und effizient arbeiten.
Da die Bildungsstandards die Grundlage für Unterrichtsplanung und Lernerfolgskontrolle werden sollen, lohnt es sich, die Neuorientierung hessischer Bildungspolitik der 70er Jahre vergleichend heranzuziehen, um Übereinstimmendes, Ähnliches, Unterschiedliches oder gar Gegensätzliches aufzuzeigen, um Damaliges und Heutiges in Frage zu stellen, zu variieren, zu bestätigen oder gar verzichtbar zu machen.

Maxime hessischer Bildungsplanung der 70er Jahre waren Allgemeine und Fachdidaktische Lernzielbeschreibungen mit nachrangiger inhaltlicher, stoffbezogener Unterrichtsplanung.

Allgemeine Lernziele ließen sich definieren durch
– den Erwerb von Kenntnissen
– die Aneignung von Fertigkeiten
– die Ausbildung von Fähigkeiten
– den Nachweis einer Befähigung
– die Qualifizierung zu Transferleistungen unter fächerübergreifenden Aspekten.
Die Lernprozesse wurden begünstigt durch Förderung von Kreativität, Spontaneität und Offenheit im Rahmen der sich entwickelnden Emanzipation wie auch durch Schaffung bzw. Nutzung und Steigerung von Motivation.

Fachbezogene Lernzielbeschreibungen finden sich in den RRL der jeweiligen Unterrichtsfächer und bilden dort zugleich die Grundlagen für die jeweiligen Lernerfolgskontrollen.
An dieser Stelle will ich versuchen, drei Ziele, die für mehrere Fächer Geltungsanspruch erheben, exemplarisch darzustellen und sie fachübergreifend zu formulieren. Fachbezogene Lernzielbeschreibungen lassen sich jeweils von dort ableiten.

Lernziele waren zum Beispiel:
– das Bewusstsein für kommerzielle Angebote schärfen und Fertigkeiten zur konstruktiven Kritik entwickeln können (Bezugsfächer u.a.: GL, D, Ku, Mu,).
– Verfahren zum analytischen Umgang mit sprachlich-literarischen bzw.
künstlerisch-literarischen Angebote entwickeln und qualifiziert damit umgehen
können. (Bezugsfächer: D, Fremdsprachen, Mu, Ku,).
– Fachspezifische Qualifikationen erwerben, um sich mit Problemen der technisierten Welt auseinandersetzen zu können. (Bezugsfächer u.a.: Ph, M, Mu,).

Nach einer Vorlaufphase gingen die RRL–Entwürfe der Sekundarstufe I zur Erprobung an die Schulen. Die Rahmenrichtlinien wurden auf Fachkonferenzen, auf Lehrgängen diskutiert und den verschiedenen Gremien, wie Landeselternbeirat, den Verbänden und den politischen Parteien, vorgestellt.
In öffentlichen Diskussionen, Podiumsdiskussionen, TV-Sendungen und Talkshows ging es zum Teil heftig zur Sache. Besonders die Fächer Deutsch und Gesellschaftslehre gerieten in den Focus der Öffentlichkeit.
Selbst exotische Fächer wie Musik blieben in den oft ideologisch geführten Diskussionen und Stellungnahmen nicht verschont. So tauchte überraschenderweise eines Tages im Leitartikel der FAZ der Titel „Mut zum Singen“ auf. Darin wurde behauptet, dass Singen im Musikunterricht nach den RRL Musik – Sekundarstufe I nicht mehr vorgesehen sei. Der Chefredakteur der FAZ musste allerdings in einer Diskussionsrunde gestehen, dass er die RRL Musik nicht gelesen habe und einer Fehlinformation aufgesessen war. Der Leitartikel wurde in einer späteren Ausgabe der FAZ relativiert. Der kritischen Einlassung des Hessischen Sängerbundes konnte vom HKM dadurch begegnet werden, dass der Vorsitzende der Fachgruppe Musik für die Erstellung der Rahmenrichtlinien Musik – Sekundarstufe I ein langjähriger Chorleiter und Träger der Silbernen Ehrennadel des Hessischen Sängerbundes sei. Jeder musste inzwischen erkannt haben, dass aus dem Fach „Singen“ im „Singsaal“ bereits in den 20er Jahren das Fach „Musik“ entstand und seither im „Musikraum“ stattfindet.
Der Umgang mit Musik wird auf den drei Ebenen „Instrumentale, Vokale und Mediale Musikausübung“ sowohl produktiv-kreativ als auch reproduktiv praktiziert. Die Auseinandersetzung mit allen Erscheinungsformen und Wirkungsweisen von Musik vollzieht sich durch Rezeption wie durch Reflexion.

Zur Umsetzung fachspezifischer Lernziele wurden vom HIBS für die konkrete Unterrichtsvorbereitung Unterrichtsmaterialien entwickelt und zur Verfügung gestellt, die exemplarisch zu verstehen und austauschbar waren. Die Materialien waren schüler- und handlungsorientiert angelegt und zogen den Unterrichtenden selbst in den Lernprozess ein. Fachdidaktische und methodische Entscheidungen mussten somit situationsbedingt und fachkompetent getroffen werden, Entscheidungen, die über das in den Unterrichtmaterialen exemplarisch Angebotene hinausgehen konnten oder auch mussten.

Die heutigen Mitarbeiter in Gremien ministerieller Auftraggeber zur Entwicklung von Bildungsstandards sollten prüfen,
– ob sich Bildungsstandards und Rahmenrichtlinien überhaupt vergleichen lassen,
– ob sich Bildungsstandards und RRL durchgehend oder punktuell vergleichen lassen oder sich doch in entscheidenden Punkten von einander absetzen
– ob beide Ansätze deckungsgleich sind
– ob Bildungsstandards aus den RRL Nutzen ziehen können

Hier die Frage des Heinrich Siebziger:
Bringen die Bildungsstandards etwas Neues, oder sind sie
„Alter Wein in neuen Schläuchen“ und werden als
Innovativer Qualitätswein
angeboten?

Ich muss bekennen:
Die Frage des „Heinrich 70er“ impliziert die Absicht, aus der Sicht der Siebzigergeneration die Diskussion unter den „2009ern“ über die Bildungsstandard zu beleben, die heutige Generation zu motivieren, sachbezogen und konstruktiv kritisch, aber auch ideologiefrei zu diskutieren, die Bildungsstandards voranzubringen und für die Schulen umsetzbar zu machen.

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Bildungsstandards in der gymnasialen Oberstufe – ein erstes Gesamtkonzept

26. März 2009 · von Miller · 6 Kommentare

Bildungsstandards in der gymnasialen Oberstufe – ein erstes Gesamtkonzept

Und manchmal gibt es doch unerwartet Bewegung:

Ein in sich schlüssiger Entwurf von Bildungsstandards in der gymnasialen Oberstufe liegt in Hessen im 2. Bildungsweg vor und könnte als bundesweite Blaupause auch für den 1. Bildungsweg orientierend wirken. Der Entwurf für 14 Fächer (!) und für fächerübergreifende Projekte in einem überschaubaren Heft (98 Seiten) fand im rechtlichen Beteiligungsverfahren die Zustimmung des mitbestimmungspflichtigen Landesstudierendenrats und könnte jetzt in Hessen gelten. Eine dreijährige Entwicklungszeit, unter starker Beteiligung der Praktiker vor Ort, käme so zum Abschluss und Initiativen vielfältiger Ausgestaltung einer verbesserten Unterrichtsqualität könnten richtungsgebend arbeiten. Insgesamt lassen sich die einzelnen Funktionen und Wirkungen von verbindlichen Bildungsstandards folgendermaßen zusammenfassen:

  • Standards als Anstoß für Unterrichtsverbesserung und Schulqualität
  • Standards als Ausgangspunkt fachlicher und fachübergreifender Kommunikation
  • Standards als Motor kollegialer Kooperation und weiterer Professionalisierung
  • Standards als diagnostische Bezugsgröße für individuellen Förderbedarf
  • Standards als Referenzsystem zur Vergleichbarkeit von Leistungen der Schulen, des jeweiligen Lernstandes und der entsprechenden Abschlüsse.

Bisher hatte das Ministerium das Ergebnis unter Verschluss gehalten, jetzt stehen die Bildungsstandards für die Öffentlichkeit im Netz, dazu noch ein Begleitbrief – „Bildungsstandards, Kompetenzen und neue Lernkulturen“ – der die Hintergründe der Debatte und Fragen aus Schulen, Wissenschaft und Verbänden beantwortet. Im Begleitbrief heißt es pointiert:
„Die Lehrenden sind die entscheidenden Träger dieser Bildungsreform insofern, dass sie diesen Transformationsprozess hin zu einer Subjektorientierung/ Lernerzentrierung stützen. „Die Verantwortung für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen bis hin zur Ausarbeitung eines Schulcurriculums wird stärker an die Schulen zurückgegeben, aber nicht unbedingt an den einzelnen Lehrer, sondern beispielsweise an Fachteams. (…) Die Lehrkräfte sollten eine klare Vorstellung darüber entwickeln können, welche Chancen auf kürzere und auf lange Sicht mit der Stärkung ihrer professionellen Rolle in der Arbeit mit Bildungsstandards verbunden sind. Vor allem aber müssen ihnen Handlungsgerüste angeboten werden, die Sicherheit vermitteln und eine erfolgreiche Nutzung von Standards gewährleisten.“ („Klieme –Gutachten“, 2003, S.51).
Lernende sind in der Lage, selbständig zu denken.
In dieser Verantwortung eingebettet können Bildungsstandards einen sinnvollen Beitrag zur Qualitätsverbesserung des Unterrichts leisten. Daran misst sich die Alltagstauglichkeit für die Lernenden in besonderem Maße.“

Der Entwurf gliedert sich in drei Teile, besticht in seiner Diktion und Prägnanz:

In Teil I werden fünf fächerübergreifende Kompetenzen und zugeordnete Standards in Korrespondenz mit der klassischen Leitidee einer umfassenden Bildung entwickelt. Tradition und Innovation sind durchaus vereinbar.

In Teil II werden im Rahmen der vierzehn angebotenen Fächer vor allem fachbezogene Kompetenzen und Standards formuliert. Diese tragen den besonderen Anforderungen der jeweiligen Fachgebiete Rechnung und zeigen zusätzlich fächer- bzw. fachbereichsübergreifende Vernetzungsmöglichkeiten auf, z. B. argumentativ-kommunikative Kompetenzen, interkulturelle bzw. interdisziplinäre Kompetenzen.
Die unterschiedliche Tiefe in der stofflich-inhaltlichen Darlegung innerhalb der Kompetenzbereiche berücksichtigt die jeweilige Spezifik eines Fachs. So sind klare inhaltliche Festlegungen auch im Rahmen eines Kompetenzkonzepts unverzichtbar: in den Gesellschaftswissenschaften im Sinne gesellschaftlich weit gehend konsensualer Hintergrundannahmen, in den Naturwissenschaften bzw. Mathematik im Sinne eines gesicherten Forschungsstandes. Hingegen kann im Bereich der Sprachen stärker auf inhaltliche Festlegungen verzichtet werden, da der kompetente Spracherwerb und Sprachgebrauch selbst Inhalt und Medium zugleich darstellt. Im Rahmen des Kompetenzkonzepts gilt als Richtschnur für alle Fächer exemplarisches Arbeiten.

In Teil III werden Aufgabentypen, Operatoren und Beurteilungsmodule als Ausdruck von Bildungsstandards im Unterricht festgelegt, um für die Studierenden /Oberstufenschüler mehr Unterrichtstransparenz und Orientierung zu garantieren. Die Bildungsstandards ersetzen in ihrer Leitfunktion die bisher existierenden Rahmenpläne/ Lehrpläne. Die Alltagstauglichkeit für Studierende/ Lernende zeigt sich vor allem im souveränen Umgang mit unterschiedlichen Aufgabentypen und deren Wandlung in konkrete Aufgaben. Die Lernenden sind Mitgestalter des Unterrichts und können mithilfe des Operatorenrads selbständig sinnvolle Aufgaben generieren. Selbstverständlich sollen erwachsene Studierende (und im Prinzip auch jeder Oberstufenschüler im Gymnasium) Bildungsstandards lesen; sie sind nicht so geheimnisvoll, dass Schüler sie nicht verstehen könnten.
3 bis 4 Seiten pro Fach genügen zur Orientierung. Hieraus entwickeln sich Neugier- und Arbeitspläne, die an den Schulen, im konkreten Unterricht unter allen Beteiligten diskutiert und ausgehandelt werden. Die Freiheit des forschenden Geistes, auch von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die notwendige Arbeitshaltung und Selbstdisziplin sind eben nicht durch „Zwangsbeglückungen“ in Form kleinkarierter Detailvorschriften bzw. verordneter Leselisten zu erreichen. Der Mensch ist ein emotionales und lachendes Wesen und kein kognitiver Maschinenkrüppel.

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Textanalyse – notwendiges Handwerkszeug für intelligentes Leben

11. März 2009 · von Miller · 7 Kommentare

Textanalyse – notwendiges Handwerkszeug für intelligentes Leben

Sobald wir sprechen oder schreiben, produzieren wir Texte. Wie versuchen uns zu verständigen; wir wollen mit Worten, Sätzen und Lauten in der Regel Sinn entfallen. Täglich nutzen wir Texte – in der Schule, im Beruf, in der Freizeit, in der Öffentlichkeit. Das lateinische Wort textus bedeutet Gewebe, Geflecht. Wir texten oder „weben“, stellen Verknüfungen her, kombinieren, gehen einer Sache auf den Grund, erforschen Ursache und Wirkung, stellen Funktionszusammenhänge her etc.

Die Textanalyse soll klären, was der Text beansprucht, bezweckt oder beim Leser bewirken will (Inhaltsanalyse) und wie diese Inhalte/Gedanken sprachlich gestaltet sind (Sprachana­lyse).
Inhalt und Sprachform können analytisch getrennt werden; tatsächlich handelt es sich aber um eine festgefügte Einheit: Durch eine bestimmte Sprachform (u. a. Wahl der Textsorte, des Sprachstils) erhält der Inhalt seinen Ausdruck. Ausgangspunkt für eine Textanalyse kann sowohl der „Inhalt“ als auch die verwendete „sprachliche Gestaltung“ sein.Textanalyse Sachanalayse SprachanalyseInhaltsanalyse

Grundsätzliche Gesichtspunkte sind:

  • Welche Ziele und Absichten lassen sich aus dem Textinhalt und dem Textaufbau erkennen?
  • Welche Wirkungen sollen beim Leser erreicht werden?
  • Welche Wirkungen werden wahrscheinlich tatsächlich erzielt?

Im Einzelnen kann genauer gefragt werden nach:

  1. Welche Bedeutung hat die Überschrift? Welche Erwartungen sollen geweckt werden?
  2. Passen Textinhalt und Textsorte zueinander? Welche Beziehung oder Diskrepanz kann fest­gestellt werden?
  3. In welcher Absicht werden inhaltliche Schwerpunkte gesetzt? Wie ist die Informationswahl gestaltet? Werden die Absichten und Hintergründe einer bestimmten Auswahl vom Autor explizit genannt oder bleiben diese verschleiert? Wo ist der Text ausführlich oder knapp, konkret oder abstrakt, genau oder vage gehalten?
  4. Ist die Darstellung der Sachverhalte oder der Sachlage korrekt? Liegt eine bewusste Irre­führung des Lesers vor?
  5. Liegt eine klare Textgliederung vor? Welche Wirkung soll durch eine bestimmte Anord­nung des Textes erreicht werden?
  6. Ist der Text sachlogisch weitgehend einwandfrei? Z. B. der Zusammenhang von These – Begründung, angeführte Argumente – Schlussfolgerung. Sind die angeführten „Begründungen“ auch tatsächlich nachvollziehbare „Gründe“?
  7. Welche Rolle spielen Vergleiche, Beispiele, Bezug und Verweis auf „Autoritäten“?
  8. Ist der Text zielgruppenbezogen formuliert?
  9. Gibt es einen Unterschied zwischen Autorenintention und Textintention? Nicht immer stimmt das, was der Autor sagen wollte, mit dem überein, was er tatsächlich gesagt hat.

Sprachanalyse

Grundsätzliche Gesichtspunkte sind:

  • Welche Textsorte liegt vor? Welches „Sprachmaterial“ wird verwendet um die Inhalte, Gedanken und Absichten umzusetzen?
  • Welche Wirkung soll durch eine bestimmte sprachliche Gestaltung erreicht werden? Welche sprachlich-rhetorischen Mittel sind erkennbar?

Im Einzelnen kann gefragt werden nach:

  1. Welcher Kommunikationszusammenhang, welcher Kontext liegt vor? Dasselbe Wort kann in verschiedenen Kontexten sehr Unterschiedliches bedeuten. Immer sind die Textteile und die sprachlichen Mittel auf das Textganze zu beziehen.
  2. Welche Sprache wird verwendet: Fachsprache – Gruppensprache – Sondersprache? Um­gangssprache – Standardsprache (Hochdeutsch)? Amtsdeutsch? Werbesprache?
  3. Lassen sich Stilbrüche erkennen? Wortschatz, Wortwahl, Modewörter, Fremdwörter, Wort­neuschöpfungen? Leerformeln, Phrasen, „Plastikwörter“?
  4. Welche Absicht ist mit einem bestimmten Sprachstil verbunden? Welche Bedeutung haben zentrale Begriffe, Definitionen, rhetorische Mittel?
  5. Welche rhetorischen Mittel werden eingesetzt, z. B. Metapher, Vergleich, Übertreibung, Umschreibung, Beschönigung, Appell, Anspielung, Steigerung, Gegensatz, Nachdruck, Beispiel, Zitat, Wortspiel, Ausruf, Scheinwiderspruch, Scheinfrage, …
  6. Welche Satzarten – Aussagesatz, Fragesatz, Befehlssatz – werden verwendet? Kurze/ lange Sätze? Haupt-/Gliedsätze, verschachtelte Sätze?
  7. Welcher Satzbau liegt vor? Abweichungen von der Norm? Verwendung von Indikativ, Kon­junktiv und Imperativ?
  8. Liegt eine monologische oder dialogische Sprechweise vor? Wie ist der Leserbezug gestal­tet? Welche Funktion haben das „ich“, das „du“, das gemeinsame „wir“ oder das unpersönliche „man“ und „es“?

Schematischer Aufbau einer Textanalyse

  • Nennung von Autor, Titel, Erscheinungsort und -jahr, Bezugsrahmen der Untersuchung
  • Kurze Zusammenfassung des Inhalts, zentrale Aussagen
  • Erste Einschätzung der Textintention, der zentralen Absicht des Textes
  • Analyse einzelner Textteile und Bezug auf das Textganze hinsichtlich Inhalt und verwendeter Sprache
  • Auswertung der Analyse – Bewertung der Ergebnisse
  • ggf. Darlegung des eigenen Bewertungsmaßstabes
  • ggf. Lösungsvorschläge, Alternativen

aus: Michael Miller, Texte formulieren lernen

WICHTIG: Die Textanalyse bereitet meist eine tiefergehende Textinterpretation vor. Oft genug fließen beide im praktischen Vollzug ineinander.

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Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht

6. März 2009 · von Miller · 2 Kommentare

Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht

An vielen Schulen und in zahlreichen Abschlussprüfungen – vor allem im Fach Englisch, zum Teil auch in Französisch und Spanisch – wird eine alte, sehr sinnvolle Aufgabenform neu entdeckt: die Sprachmittlung. Sinn einer Sprachmittlung ist es, jemandem wesentliche Aspekte aus einem gesprochenen oder geschriebenen Text zu vermitteln, dessen Sprache er nicht versteht; d.h., den wesentlichen Inhalt, das Wichtige oder für den anderen Interessante aus einem deutschen Text sinngemäß – also in der Regel nicht wörtlich übersetzt – in Englisch wiederzugeben. Oder auch umgekehrt: Wesentliches aus einem englischen Text sinngemäß auf Deutsch zusammenzufassen.

Konkretes Beispiel gefällig?

Welchen konkreten Anwendungsbezug Sprachmittlung haben kann, soll im Folgenden eine Sprachmittlungsaufgabe verdeutlichen, die sich auf den Zornausbruch des damaligen Trainers von Bayern München, Giovanni Trapattoni, auf der berühmten Pressekonferenz am 10. März 1998 bezieht. Auch hier gilt es aus einer – allerdings nicht eindeutig zu bestimmbaren – Fremdsprache in sinnvolles Deutsch zu vermitteln:

Aufgabe: Fassen Sie zusammen, was Trapattoni sagt und was er eigentlich meint.

Giovanni Trapattonis Rede:
„Sind Sie bereit?
Stellen mir die Fragen, wenn hören o verstehen schlecht meine Wörter, bitte. Es gibt im Moment in diese Mannschaft, oh, einige Spieler vergessen ihnen Profi was sie sind. Ich lese nicht sehr viele Zeitung, aber ich habe gehört viele Situationen.

Erstens. Wir haben nicht offensiv gespielt. Es gibt keine deutsche Mannschaft spiel offensiv und die Name offensiv wie Bayern. Letzte Spiel hatten wir in Platz drei Spitzen: Elber, Jancka und dann Zickler. Wir mussen nicht vergessen Zickler. Zickler ist eine Spitzen mehr, Mehmet e mehr Basler. Ist klar diese Wörter, ist möglich verstehen, was ich hab‘ gesagt? Dann. Offensiv, offensiv ist wie machen in Platz.

Zweite. Ich habe erklärt mit diese zwei Spieler: Nach Dortmund brauche vielleicht Halbzeit Pause. Ich habe auch andere Mannschaft gesehen in Europa nach diese Mittwoch. Ich habe gesehen auch zwei Tage de Training.

Ein Trainer ist nicht ein Idiot! Ein Trainer sei … sehen was passieren in Platz. In diese Spiel es waren zwei, drei oder vier Spieler, die waren schwach wie eine Flasche leer! (…)“ (ohne Gewähr)
(Den Rest bitte selbst raushören und sprachmitteln … viel Spaß)

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Bildungsstandards konkret (1): Fach Englisch Gymnasiale Oberstufe

7. Februar 2009 · von Miller · 3 Kommentare

Bildungsstandards konkret (1): Fach Englisch Gymnasiale Oberstufe

Den Orientierungsrahmen für konkrete, knapp gefasste Bildungsstandards bildet die Artikelserie Die Crux der Bildungsstandards (1 bis 6) im Bildungswirt. In Crux (1) wurden Bildungsstandards als flexible Voodooformeln mit großem Beliebtheitswert im historischen Rückblick erklärt und der Zielkorridor für eine ernsthafte Debatte ausgeleuchtet. Crux (2) diskutierte die Sinnhaftigkeit und Plausibilität des Kompetenz- und Standardbegriffs. In Crux (3) und Crux (4) fragten wir nach Leistungen von Bildungsstandards, nach unterschiedlichen Wissensarten und fächerübergreifenden Kompetenzbereichen. In Crux (5) wurden – in einer grafischer Darstellung – die drei Felder von fachspezifische Standards durch alle drei Fachbereiche, z.B. der gymnasialen Oberstufe angeboten. Crux(6) thematisierte die Notwendigkeit konkreter Umsetzungen von knapp gefassten Bildungsstandards (3-bis 5 Seiten pro Fach!) vor Ort.

Hier der bundesweit erste Entwurf von knapp gefassten Standards für die gymnasiale Oberstufe. Der Entwurf ist kompatibel mit den bundesweit einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (EPA) und mit dem Europäischen Referenzrahmen Sprachen. Die KMK will ihre Überlegungen bis 2010/2011 vorlegen. Soll man aber wirklich so lang warten und zum Schluss wieder unverrückbare 50 Seiten pro Fach (!) präsentiert bzw. verordnet bekommen?

Zur Vergrößerung einfach ins Bild klicken!

Bildungsstandards konkret: Englisch (gymnasiale Oberstufe)

Bildungsstandards konkret: Englisch (gymnasiale Oberstufe)

Bildungsstandards konkret: Englisch (gymnasiale Oberstufe)

Bildungsstandards konkret: Englisch (gymnasiale Oberstufe)

Bildungsstandards konkret: Englisch (gymnasiale Oberstufe)

Bildungsstandards konkret: Englisch (gymnasiale Oberstufe)

Englischlehrerinnen und -lehrer, was meint ihr? Ist der Entwurf aus eurer Sicht für den Unterricht ein klarer Orientierungsrahmen? Welche Plausibilitäten zeigen sich?
Oberstufenschülerinnen und -schüler. Helfen euch kurze Standards als Überblick, als Transparenzfolie und als Kontrollinstrument für den Unterricht?

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SchulVerwaltung Hessen/Rheinland-Pfalz: Geheimtipp

23. Januar 2009 · von frankmackay · 1 Kommentar

SchulVerwaltung Hessen/Rheinland-Pfalz: Geheimtipp

Bernd Frommelt, Min. Dir. a. D., ist Präsident der Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung e.V.
und Herausgeber der Zeitschrift für Schulleitung und Schulaufsicht in Hessen und Rheinland-Pfalz.

Er schreibt dort im aktuellen Heft 2/2009:

Schließlich noch ein „Geheimtipp“: an verborgenem Ort veröffentlicht Michael Miller sein „Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft“. Der Autor – Vater von fünf Kindern, Lehrer, Kneipier, Musiker , promovierter Philosoph – bietet in herzerfrischendem, mitunter flapsigem Duktus eine kenntnisreiche, kluge und bildungsgesättigte tour d´horizon durch alle die Themenfelder, die gegenwärtig Gegenstände der „großen“ politischen Debatte, aber eben auch der Diskussionen am Stammtisch sind. Und am „Stammtisch“ setzt er an, macht erfrischend konstruktive Vorschläge – Vorschläge für „Bildungsstandards für Lehrer“, für „Neue Lernkulturen und einsichtige Aufgabentypen“, wettert gegen Bürokratieauswüchse und „wortklingelnde Reformrhetorik“, um mit einer – mit seiner – überraschend ernsten, fundiert begründeten Vision eines anzustrebenden Gesellschaftsmodells, in dem „Ökologie, Ökonomie, Kreativität, Spiel, Effizienz und globale Verantwortung“ „in Anerkennung der Differenzen“ immer wieder zueinander finden, zu enden.
Das schlanke pfiffig aufgemachte Buch – von Gedankensprüngen hin und wieder ein wenig überfrachtet, zwischen Zitaten aus „Hoch“- und „Trivial“kultur mäandernd – eignet sich für alle, die für den überfälligen Diskurs über die Zukunft unseres Bildungswesen phantasievolle Anregungen bedürfen und „schräge Blicke“ auf die Verhältnisse schätzen – für „aufgeklärte Stammtische“ beispielsweise.

Michael Miller, Lob der pädagogisch-gastronomischen Vernunft – Alle reden von Schule – was ist zu tun? Norderstedt 2008

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