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Einträge vom Februar 2009

Kinder, Kreativität und Kneipengespräche

28. Februar 2009 · von Miller · Keine Kommentare

Kinder, Kreativität und Kneipengespräche

In – „Von der kindlichen Neugier und was die Schule verstehen sollte (1 und 2)“ – hatte ich das nahezu unerschöpfliche Kreativitätspotenzial von Kindern näher beleuchtet. Die Essenz des dargestellten kindlichen Entdeckergeistes, die
Phantasie im Überschwang wird in vielfältigen Gesprächen in der Kneipe geteilt; Eltern schildern immer neue Varianten von Spielen, Einfällen und Kombinationen ihrer Kinder. Fast alle sind sich einig, dass ihre Kleinen ständige Neuschöpfer sind (von der Nachahmung zur Innovation), sie schon deshalb geliebt werden sollten, aber dass auch alles soooooo anstrengend ist und man sich immer wieder von der ganzen Belastung überfordert fühlt. Doch das gemeinsame Liebesgrundgefühl verkraftet eben eine ganze Menge, die schon erschöpfte Mutter bzw. der genervte Vater wächst dann regelmäßig über sich hinaus und bringt neue harmonische Energie ein.

Aber man sieht als ständiger Beobachter vereinzelt an den Kneipentischen, im Verhalten der Kinder, im Blick, in der Geste Anzeichen des »Dramas des begabten Kindes« (A. Miller). Angegriffene Kinderseelen, verängstigte Augen, aggressives Verhalten, schon bevor sie in die Grundschule kommen. Überforderte Eltern, die aus Scham (»was könnte der Nachbar von uns denken?«) ihre Überforderung mit suggestiven Sprüchen der Stärke übertünchen und nicht zum notwendigen Ruf nach einer ›organisierten Elternschule‹ ansetzen. Persönliche Kraft und Einsicht reichen nicht zum Aufbruch. Einige erstarren in Stummheit, blicken mit geballter Leere ins Bierglas, während das Kind, schon unruhig, auf dem Stuhl hin und her rutschend, vor dem leeren Glas Cola sitzt und nervös wartet, was weiter passiert.

Kindesmißhandlungen als Tabuthema

Manchmal kommt bei Stammgästen sogar ein Tabuthema auf den Tisch, man kennt es zumindest vom Hörensagen: Hunderttausende Kinder in Deutschland (oder doch 2 Millionen mit ungeklärter Dunkelziffer?) sind verwahrlost, sexuell missbraucht, grün und blau geschlagen, psychisch gestört, systematisch vernachlässigt – der alltägliche Terror in der Kleinfamilie. Viele Eltern sind überfordert, kommen mit ihrem eigenen Leben nicht (mehr) zurecht. Hilflosigkeit schlägt um in blinde Aggression. Auch sadistische Verhaltensweisen finden ihr Betätigungsfeld: systematischer Liebesentzug, Nahrungsentzug, Isolationshaft und vielfältige Foltermethoden. Da wird mal die brennende Zigarette auf der Kinderstirn ausgedrückt, da wird mal das Kind halb totgeschlagen, zu Tode ›geschüttelt‹ oder einfach gleich in den Wäschetrockner gesteckt, am besten im Mülleimer entsorgt. Wer’s überlebt, sich als Kind durchkämpft, sich geschickt anpasst, auf den wartet oft ein kollektives Schicksal: rasant wachsende Kinderarmut in Deutschland als einem der reichsten Länder der Welt!

Chronisch unterversorgte Jugendämter sind zu oft machtlos – zu wenig Personal, zu wenig alternative Kinderhäuser zur Regeneration der Geschädigten, zu wenig finanzielle Spielräume. Verantwortliche Politiker schauen weg, retten sich in schwülstige Reformrhetorik voller Folgenlosigkeit. Dann kommen diese gepeinigten Sechsjährigen in die Grundschule, und alles soll besser werden? Schule in der bisherigen Form ist mit diesen komplexen Problemen strukturell überfordert und der einzelne Lehrer allemal. Auch die ganz besonders engagierte und erfahrene Vorzeigelehrerin kann die Schärfe der Probleme nur etwas mildern, lösen kann sie diese nicht.

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Bildungs-Politik ist Innenpolitik im doppelten Sinne

26. Februar 2009 · von Miller · 2 Kommentare

Bildungs-Politik ist Innenpolitik im doppelten Sinne

Bildung für ALLE! Bildung für dich und mich! Bildung – Bildung -Bildung – was sonst?
Bildung ist die alte und neue Voodooformel, positiv semantisch aufgeladen, beliebig pragmatisch verwendbar, kombinierbar mit fast allem:
Bildungsrepublik, Bildungspolitik, Bildungsstruktur, Bildungsreform, Bildungsgifel, Bildungsstandard, Bildungssteuerung, Bildungskatastrophe, Bildungsgerechtigkeit, Bildungschance, BildungsXYZ, soweit das Auge reicht.

Bildungspolitik in der Bildungsrepublik Deutschland ist Innenpolitik im doppelten und wahrsten Sinne des Wortes:

a) Sie betrifft das ganze Land , gleichwohl die föderalen 16 Zwergstaaten mit ihrem hartnäckigen Bestehen auf ihre aufgeblusterten „Besonderheiten“ den schrägen Ton angeben. Berlin ist vor allem König ohne Land, Gastgeber für symbolische Bildungsgipfel, die schon wieder vergessen, nachdem der Sekt ausgetrunken und die Schnitten abserviert sind. Bildungsstrukturen, Bildungschancen und Innovationen werden aber maßgeblich über Macht und Geld innenpolitisch gesteuert.

b) Sie betrifft im Kern das SELBST , deinen Kopf, deinen Körper, dein Innerstes, deinen emotionalen Haushalt.

mehr dazu in Der Freitag

Quelle: http://twitpic.com/1op2e

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Arschkriecherei …

25. Februar 2009 · von Miller · 3 Kommentare

Arschkriecherei …

Arschkriecher, Höflinge, Duckmäuser, Denunzianten, Sesselfurzer mit abgeleiteten Verwandtschaftsgraden gibt es überall. Eine mehr oder minder kranke Kollektivpsyche bringt sie hervor. Eine besonders schöne Variante sprachlichen Widerstands gab es jüngst in China. Die vorgesehenen Partei-Lobhudelei – „so hohe Führer zu sehen begeisterte alle“ – wurde von einem Setzer verknüpft mit –  „so eine Arschkriecherei“. Er hatte die Randbemerkung des Korrektors für bare Münze genommen oder nehmen wollen. Kommunikationsmissverständnisse fördern doch zwischendurch den Wahrheitsgehalt. Die chinesiche Suchmaschine Baidu sperrte daraufhin den Suchbegriff „Arschkriecherei“. Vielleicht meldet dpa demnächst mehr, z.B. aus Deutschland?

Was wäre das Gegenteil? Der aufrechte Gang schöpferischer Individuen.

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Alles neu im Abitur!

22. Februar 2009 · von Miller · 1 Kommentar

Alles neu im Abitur!

„Ich bin die Abrissbirne für die deutsche Seele“ – alles glänzt so schön neu; passt sicher auch auf die „verstaubte“ pädagogische Luft, meint nicht nur Peter Fox.
Zuerst aber einige Lockerungsübungen für aufgeschlossene Ministerialräte,  Schulaufsichtsbeamte und Fachkommissionen zur Vorbereitung der Prüfungsaufgaben für das Abitur 2010!

Video 1: Peter Fox, Alles neu with Lyrics

Video 2: Peter Fox, Stadtaffe

Aufgaben
1. Schau und genieße! Etwas klickt immer im Kopf und in den Beinen.

2. Analysiere die beiden Videos hinsichtlich verwendeter Sprache, musikalischer Qualität und filmisch-ästhetischer Präsentation. Schreibe einen Kommentar für den Blog.

3. Produziere ein eigenes Video zu Schule, lernen, Lernförderung und Lernbehinderung.

4. Hast du überhaupt zu gar nichts Lust, bleib‘ im Bett, schlaf‘ weiter und nerve nicht deine Mitmenschen.

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Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (2)

21. Februar 2009 · von Miller · 2 Kommentare

Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (2)

Der erste Schultag, endlich ein Schulkind, die Schultüte, der Schulranzen, viele Geschenke, es geht los, die Eltern sind dabei. Mit den großen Kindern über den Schulhof laufen, springen, hüpfen, staunend mit offenem Mund und großen Augen schauen, was alles so passiert. Und die neue Klassenlehrerin ist auch ganz nett. Ja, die ganz große Mehrheit der Kinder ist neugierig und freut sich auf die Schule. Das eine Kind ist etwas forscher, kann auch schon ein bisschen schreiben und zählen bis 100, das andere, etwas zurückhaltender, ist überrascht über den Lärmpegel, muss sich erst orientieren. Rechnen, lesen, schreiben, reden, malen, spielen, ab und zu toben stehen kurzweilig auf dem Programm.
Jedes Kind soll individuell gefördert werden. Sogar Lernen mit allen Sinnen ist nichts Exotisches; Sachkundeunterricht zum Anfassen, Riechen, Schmecken, Experimentieren und Querbeet-Kommunizieren, und dazwischen immer wieder: soziale Regeln und Umgangsformen lernen und praktizieren, den anderen ausreden
lassen, Beschimpfungen und ›böse Wörter‹ meiden; hauen, treten und spucken – verboten! Die ›Großen‹ arbeiten mit eigenen Wochenplänen, entscheiden selbst, wann sie welche Arbeit erledigen. Ein unterschiedliches Lerntempo wird akzeptiert. Auch bei einer internationalen Grundschule-Lese-Untersuchung (IGLU, 2003) können die deutschen Grundschulen im Schnitt mit guten Ergebnissen aufwarten. Das Sinn verstehende Lesen, das Erfassen und Interpretieren von Texten, das Selbstschreiben von pfiffigen Aufsätzen – all das lässt sich vorzeigen. 90% aller
Schüler haben Lust auf Lesestoff, die Lernmotivation ist noch ungebrochen.

Machen wir’s kurz: Der überwiegende Teil der Grundschullehrerinnen hat in den letzten 20 bis 30 Jahren aktiv an einer Reform der Grundschule teilgenommen und die Hauptlektionen selbst gelernt. Es gäbe – wie immer – noch viel zu tun: Professionelles Englisch ab der 1. Klasse, Spanisch ab der 3. Klasse, zusätzliche Deutschstunden für Migrantenkinder, der Computer als universales Werkzeug für alle, jeden Tag eine Sportstunde, musikalisch- künstlerische Erziehung und gezielte Förderung etc., etc.
Würden die einzelnen Grundschullehrerinnen statt der derzeitig 30 Stunden Unterrichtsverpflichtung pro Woche nur 25 (!) unterrichten und würde gleichzeitig mehr Personal eingesetzt werden, könnten sicher noch mehr Kinder individuell gefördert und das gesamte Schulleben attraktiver gestaltet werden. Bei allen berechtigten Einzelkritiken, die Richtung des eingeschlagenen Reformweges stimmt.

Nach der vierten Klasse beginnt die große Selektion, die Lebenschancen werden vorprogrammiert, die ›Lernbehinderten‹ abgeschoben, jetzt soll keiner mehr mitgeschleppt werden! Die Sonderschule – im Volksmund das Brettergymnasium – wird mit der neuen Bezeichnung »Förderschule« als besondere pädagogische Errungenschaft für ›Verhaltensauffällige‹ verkauft, die objektiv gesellschaftliche Stigmatisierung gleichzeitig tabuisiert. Noch
aber darf die überwiegende Mehrheit der Schüler auf Gesamtschulen und Gymnasien.
Immerhin: In den Großstädten besuchen zu Anfang noch ca. 40 bis 50% der Schüler das Gymnasium, doch in dieser Schulform ist Schluss mit lustig, jetzt wird richtig gelernt: voller Stundenplan, schwerer Schulranzen, große Gebäude und zeitaufwendige Hausaufgaben von Anfang an. Die ›Spielwiesen‹ und Wochenpläne der Grundschule sind fast überall abgeschafft, jetzt schlägt ein anderer Takt. Die angeblich ineffektive »Kuschelpädagogik« (ehrlich gesagt, ich habe nie verstanden, was die vielen Gymnasiallehrer und besonders leistungsbetonten Eltern gegen kuscheln haben, einer der elementarsten Bedürfnisse und zärtlichen Tätigkeiten des Menschen) wird ersetzt durch die angeblich effektive »Instruktionspädagogik«. Hauptsache der Lehrer weiß, wo es langgeht und redet und redet und redet.
»Alle sitzen, einer steht und spricht, das nennt man in Deutschland Unterricht!« – so könnte man die Situation zugespitzt zusammenfassen. Der Taktgeber steht vorn, alle anderen im Raum folgen im geistig verordneten Gänsemarsch. Erste Orientierungsschwächen von Kindern und Versuche, gegen den vorgegebenen Rhythmus zu schlagen, werden anfangs noch milde hingenommen, doch dann geht schnell die Geduld zur Neige. Schule als systematisch organisierte Dauerbeschallungsmaschine, Tag für Tag, Woche für Woche, 1200 Stunden das Jahr, hält keiner so leicht aus. Sollte das Kind nicht mitkommen, das Stoffpensum nicht bewältigen, so ist es eben nur bedingt geeignet und braucht bezahlte Nachhilfe oder muss doch in eine niedrigere Schulform wechseln. Über 50% der Gymnasiasten bekommen mehr oder minder regelmäßig bezahlte Nachhilfe – für private Anbieter ein lukratives Geschäft, ein umkämpfter Milliardenmarkt. Das Gymnasium ist davon überzeugt, dass man nur leistungshomogene Lerngruppen effektiv unterrichten kann. Der gleiche Stoff, die gleichen Rituale, das gleiche Lerntempo, zur selben Zeit für alle, so lautet die Spielregel. Alle gehen freiwillig oder gezwungen ins »Prokrustesbett «, das vorgegebene Standardmaß. Wer zu kurz ist, wird lang gezogen, wer zu lang ist, abgeschnitten. Wer gar nicht passt, hat eben Pech gehabt und muss gehen. Für die anderen gilt: Friss dich durch die Berge toten Wissens, sie enden nie, immer neue Stoffmengen kommen hinzu.

Fang endlich an, du hast eh keine Chance. Neue Fächer, neue Lehrer, neue Berge. Frag nicht nach dem Sinn, andere haben festgestellt, dass es gut für dich ist. Die Leselust der Schüler fällt rapide, die meisten »Pflichtlektüren« leisten noch Vorschub, erhöhen die Passivitätsspirale nach unten. Mit den gleichen Pflichtlektüren wurden schon die Lehrer als Schüler selbst drangsaliert, damit die Banausen endlich lernen, was die traditionsreichen Lichtgestalten abendländischer Bildung sind. Die Hausaufgaben werden immer länger, jeder Lehrer hält sein Fach selbstverständlich für das wichtigste. Zur Überlebensstrategie der Schüler gehört: Schreib ab, wo es nur geht, lass dich aber nicht erwischen, Hauptsache, du erfüllst das geforderte Pensum. Die Mehrheit der Schüler hat Angst vor schlechten Noten, im schlimmsten Fall vor dem »Sitzenbleiben«. Sie verspüren am eigenen Leib den Leistungsdruck mit vielfältigen nervösen Störungen. Langsam, ganz langsam, aber todsicher breitet sich das schulische Krebsgeschwür aus: Demotivation, mangelndes Interesse an der Sache, gähnende Langeweile!

Der Lehrer will den Schüler aufs Leben zielgerichtet vorbereiten, ihn qualifizieren (deshalb der ganze Aufwand und Stress für alle Beteiligten), er will natürlich selbstredend nur das Beste, das Allerbeste. Nur genau das bekommt der Lehrer nicht! Das Beste wird mit den Freunden geteilt oder für sich behalten; in der Schule will der Schüler die Langeweile überstehen, die eigene Anstrengung wird dabei auf ein kalkuliertes Minimum herabgekühlt. Man ist erfinderisch, man wird zum Aufspüren immer neuer Nischen der Arbeitsentlastung geradezu gezwungen. Je nach Lehrer wechselt das Interesse, das Engagement, die Fassade, die Art des Mitspielens, das geistige Ausklinken bei einigermaßen regelmäßiger körperlicher Anwesenheit. Mindestens 40% der Stunden werden sinnlos abgesessen, auf die lange Dauer der Schulzeit wird man als Schüler wie ein Profiboxer »hart im Nehmen«. (Sollten Sie Zweifel an der angegebenen Prozentzahl haben, fragen Sie zuerst Ihre Kinder! Dann fragen Sie Lehrer in entspannter Atmosphäre, z.B. in der Kneipe, nach der Zahl der fehlgeschlagenen Unterrichtsstunden! Sollten Sie immer noch Zweifel haben, so besorgen Sie sich neueste wissenschaftliche Studien zur Unwirksamkeit des Unterrichts, z.B. im Fach Mathematik.
Bedenken Sie zusätzlich, dass sich empirisch forschende Wissenschaftler ungern festlegen, alles immer hochkomplex sei, heterogen, unübersichtlich, nicht nach allen Seiten abgesichert und deshalb unbedingt weiter geforscht werden müsste. Auf die dann doch veröffentlichten Ergebnisse können Sie in aller Ruhe und Gelassenheit noch mal 10% draufschlagen!).

Was viele Lehrer als Überforderung der Kinder durch hochqualifizierten Unterricht deuten und entsprechend bei Versagen mit schlechten Noten quittieren, ist in Wahrheit strukturelle Unterforderung durch verordnete Passivität des Gehirns. Unser Gehirn ist dafür nicht geschaffen, die Schüler schalten auf Sparflamme.
Die lineare Verkündungspädagogik schafft in besonderem Maße die geistige Unterforderung und affektive Unterkühlung und steht im offenen Widerspruch zur Evolutionsgeschichte des Menschen als hocheffizientes, aktives, spielendes und emotionsgeladenes Wesen.

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Kultusministerin Henzler – G8/G9 – „ein Jahr Lebenszeit gewinnen wollen“

19. Februar 2009 · von Miller · 2 Kommentare

Kultusministerin Henzler – G8/G9 – „ein Jahr Lebenszeit gewinnen wollen“

In der Frankfurter Rundschau – Printausgabe von heute – hagelt es in Leserbriefen massive Kritik an Frau Henzler. Hintergrund ist das FR-Interview vom 3.2.2009: „An der langen Leine: Hessens künftige Kultusministerin will Schulen über sich selbst entscheiden lassen. Das Turbo-Abitur soll am Gymnasium aber Standard bleiben. Haupt- und Realschulen dürfen Schüler gemeinsam unterrichten.“

Die Gemüter erhitzt folgende Aussage der Ministerin, hier im Zusammenhang des Interviews:

FR: Geht die Eigenständigkeit der Schule so weit, dass auch Gymnasien und nicht nur Kooperative Gesamtschulen wählen können, ob sie das Turbo-Abitur G 8 oder wieder das längere G 9 wollen?

Henzler: Das klassische Gymnasium ist eine Schule für Kinder und Jugendliche, die ihre Schulzeit möglichst schnell durchlaufen und beenden und ein Jahr Lebenszeit gewinnen wollen. Deshalb sollte dort G 8 bleiben.

FR: Könnten Gymnasien nicht beides bieten, das Turbo-Abi und das bisherige G 9?

Henzler: Nein. Gleichzeitig an einer Schule beide Varianten anbieten zu wollen, ist nicht praktikabel. Das wollen die meisten Schulen auch nicht. Es gibt ja die Wahlmöglichkeit für Kooperative Gesamtschulen, und die Integrierten Gesamtschulen führen ohnehin in neun Jahren zum Abitur. Eltern haben also Wahlmöglichkeiten für ihr Kind.

Die Leserkommentare, Befürworter von G9, gehen mit der Ministerin hart ins Gericht:
„Für die Chefin der hessischen Schulen beginnt die Lebenszeit also erst nach der Schulzeit? (…) G6, dann hätten die Schüler noch zwei Jahre mehr Lebenszeit zu erwarten.“
„Mir es ist ein echtes Rätsel, wie jemand allen Ernstes behaupten kann, dass Kinder mit G8 „ein Jahr Lebenszeit gewinnen wollen.“ Welche Lebenszeit wird hier denn gewonnen?“
(…) „schlimm und decouvierend“… „Schlagen Sie nach bei Schiller (…) “Leicht beieinander wohnen die Gedanken, doch hart im Raume stoßen sich die Sachen.“

Leider kommt es weder bei der Ministerin noch bei den Diskutanten zum Kern des Problems, man bleibt in einer schrägen G8/G9-Debatte oberflächlich hängen.
Entscheidend ist jedoch:Was läuft tatsächlich offiziell und inoffiziell im Unterricht? Wie hoch ist der Anteil der tatsächlich vergeudeten und demotivierenden Stunden? Wie kommt es substanziell zu einer Verbesserung des Unterrichts hinsichtlich: Lernatmosphäre, Motivation, Qualität der Bildungsgüter, kompetenzorientierte Aufgabentypen, Neugierplänen, Schule als Polis etc.? Dies gilt selbstverständlich als Refelexionsfolie auch für die G9-Verteidiger. Zu den entscheidenden Unterrichtsfragen sind die Hausaufgaben noch nicht gemacht. Dies gilt – wenn ich mich nicht irre – für Teile der Ministerialbeamten wie für eine beachtliche Zahl von Schulen.
Man könnte die Ministerin auch noch anders interpretieren: Bei schlechtem Unterricht gewinnt man aus Schülerperspektive mit G8 tatsächlich ein Jahr Lebenszeit.
Ob Frau Henzler dies so gemeint hatte, müsste man selbst in Wiesbaden nachfragen. Manchmal überblickt der Sprecher Reichweite und Hintersinn seiner Worte selbst nicht. Das gehört zur Eigendynamik einer komplexen Sprache mit vieldeutig eingelassenen semantischen und pragmatischen Netzen. Wer meint, dass er frei davon wäre, werfe den ersten Stein.

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Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (1)

18. Februar 2009 · von Miller · Keine Kommentare

Von der kindlichen Neugier – was die Schule verstehen sollte (1)

Kinder sind geballte Kreativitätsbündel, fast immer zur Aktion bereit. Nichts ist vor ihnen sicher – das gilt für die elegante Tischdecke, die teure Blumenvase, Papas Lieblings-CDs, die geordneten Bücher in den untersten Regalbrettern genauso wie für spontane Ideen, alltägliche Handlungen, eingefleischte Gewohnheiten von Erwachsenen – ihr Entdeckergeist kennt erst mal keine Grenzen. Wenn das ›erwachsene Nein‹ sparsam eingesetzt wird, sprudelt die Quelle ›Originalität und Phantasie‹ unerschöpflich.

Kinder sind Sprachschöpfer, Wortspieler, ja Wortakrobaten, schwingen sich auf zu neuen Wahrnehmungsfähigkeiten, wechseln die Rollen, schreiben sich selbständig neue Rollen nach Belieben zu, sprengen ihre Welt und fragen schon frühzeitig nach dem, »was die Welt im Innersten zusammenhält.« Ihr faustscher Drang will hoch hinaus, will erforschen, ergründen, wissen. Die Warum-Frage will selbst kurz vor dem Schlafengehen nicht enden. Erst wenn die Augen buchstäblich zufallen, erholt sich kurzfristig das Kind (und die Eltern). Und am nächsten Morgen geht es weiter.
Die Kreativität meiner Kinder, ihre Ideen und unkonventionellen Illustrationen haben aktiv dazu beigetragen, dass ich Ausdehnung und Tiefe des Sprachuniversums einigermaßen verstanden habe und nicht nur »sprachphilosophischen Untersuchungen« (Wittgenstein) gefolgt bin. Dieses Sowohl-als-auch, die zahlreichen Variationen, Modulationen, Metamorphosen, dieses Nichts-bleibt-wie-es-ist, haben Kinder intuitiv begriffen. Erst die ständige Ja-Nein-Konstellation von Erwachsenen zwingt ihren Geist in spanische Stiefel – meist viel zu früh. Nicht aus Unkenntnis, sondern aus Lust und Tollerei kann der rote Elefant fliegen, schleudert die schlaue Maus das böse Krokodil durch die Luft, ist die liebe Emma die einzige Lokomotive, die fast alle Hindernisse auch ohne Schienen überwinden kann. Natürlich ist der rote Elefant im wirklichen Leben grün, kann sich ganz klein machen, wenn er denn will, fährt Auto, träumt sich nach Afrika, kennt auch die grauen ›Ganz Großen‹ mit den ganz ganz großen Ohren und natürlich die Arbeitselefanten in Indien und Colonel Hathi, den Chef der Elefantenkompanie aus dem Dschungelbuch. Mühelos kann das Kind hin und her switchen, mannigfaltige Wirklichkeiten existieren nebeneinander, mal so, mal anders. Es kann sich auch nach dem Elefantenspiel in einen Flugdinosaurier verwandeln, der als lachender Delphin wieder auftaucht und sprechen kann. Sprechen können dann fast alle Tiere, und lustig, traurig, böse, gut können sie sein. Wenn das Kind will, kann es sehr treffsicher unterscheiden, kann die Szene und die Sprache wechseln. Wenn der Faden des Spiels mal reißen sollte, wird irgendwann später wieder problemlos angeknüpft. Sollte die Lust in Frust umschlagen – manchmal reichen eben die Fähigkeiten noch nicht aus – so ist das ein vorübergehendes Phänomen. Frust muss dann leidvoll ertragen werden, Tränen und vielfältige Gefühlsausbrüche gehören kurzfristig dazu. Handeln, Fühlen, Denken sind eine untrennbare Einheit, die Erlebnisfähigkeit eine Ganzheit. Diese kleinen Subjekte sind in den ersten Jahren ihrer Persönlichkeitsentwicklung (bis weit in die Grundschule hinein) im Prinzip quirlige Musiker, sie haben den Jazz im Blut – vorausgesetzt, man lässt ihnen große Spielräume und unterbreitet gleichzeitig gezielte Angebote.

Was heißt hier ›den Jazz im Blut‹? Im Kern ist es die hohe Kunst der Improvisation, die gelungene Art, Geschichten zu erzählen, Bilder, Figuren, Farben, Empfindungen in vielfältigen Formen und Formationen zur Welt zu bringen. Der Trompeter Chet Baker (oder Miles Davis) kann uns mit seinen Ton-Geschichten zu Tränen rühren, emotionale Gerüste erschüttern oder auf Wolke sieben schweben lassen. Der Kopf, die Ohren, das Herz müssen aber bewusst geöffnet werden, eben keine Berieselungsmusik im Hintergrund.

Das quirlige Kind lässt, wie bereits erwähnt, den roten Elefanten fliegen, ist in Stimmung (»in the mood«) und wechselt abrupt den Erzählkurs, wechselt die Tonart, modelliert, variiert, bringt neue rhythmische Ideen, Phrasen, Verzierungen, Akzentuierungen … und plötzlich trifft der rote Elefant den lieben Gott und fragt nach dem Sinn des Todes: »Warum müssen wir alle sterben?« »Sehe ich Opa im Himmel wieder?« … und kommt dann doch zum Ende seiner Improvisation, kommt vielleicht zurück zum Grundthema: Der Elefant in Afrika oder im Zoo. Erwachsene (Lehrer und Eltern) sollten den Kindern mehr zuhören, sie in ihren Improvisationen und Interpretationen der Welt
fördern und sie weniger belehren wollen.

Wie geht z.B. ein Jazzer vor? Er hört ein brillantes, aber schwieriges Solo auf einer CD und will es transkribieren – also abhören, notieren, analysieren. Er springt hin und her, notiert Anfang und Endpunkt einer Phrase, vielleicht die Töne auf dem beat und sucht nach wiedererkennbaren Skalen oder Arpeggien. Vielleicht beginnt er auch mit dem, was ihm persönlich leicht von der Hand geht, er lässt sich vom groove tragen, er zerlegt das Stück (eine längere Phrase, einen Melodiebogen) in abgegrenzte Einheiten, erfasst die vorgezogenen Noten, die off-beats; erst anschließend beschäftigt er sich mit den exakten Tönen und Tonhöhen. Der Musiker beginnt die Melodiebögen und die grooves zu singen, zu summen, zu klatschen – greift sich sein Instrument und spielt, trifft bewusst das Original oder variiert, geht seinen eigenen Weg. Der Musiker imitiert, assimiliert, experimentiert mit dem gegebenen Material und schafft möglicherweise bahnbrechende Innovationen. Ähnlich gehen im Prinzip Kinder vor. Die Begeisterung für Geschichten, für spannende Bücher schlägt schnell um in Selbstwollen, selbst lesen, selbst ausprobieren, selbst schreiben, selbst rechnen. Symbolische Darstellungen wie Noten, Buchstaben, Zahlen, Grafiken, Bilder werden von den Kindern schnell begriffen, wenn begeisternd der Funke, der Nutzen, der Zusammenhang ersichtlich bleiben.

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Abitur 2009 – 2011 in Deutschland (2)

16. Februar 2009 · von Miller · 13 Kommentare

Abitur 2009 – 2011 in Deutschland (2)

In Abitur in Deutschland (1) formulierte ich einleitend am 26. Oktober 2008: Von einem der auszog, professionelle Suchmaschinen bediente, Abiture (Abiturkonzeptionen, Abituraufgaben und Abiturlösungen) suchte, Vergleiche anstellte und 2008 das Fürchten lernte.
Nehmen wir an, dass ein junger unerschrockener Abiturient ins Netz tief eindringt und sich richtig schlau machen will. Sein Ziel: angemessene Abiturvorbereitung, bundesweite Transparenz und Überblick zu den gestellten Erwartungen. Was ist sein Ergebnis? Welcher Service wird ihm geboten? Was ist los in der Bildungsrepublik Deutschland?

Die ministerial geschaffene Unübersichtlichkeit und die sehr unterscheidlich ausgeprägte Regelungswut (oder Sehnsucht) erschweren den Durchblick. Der Teufel steckt bekanntlich im Detail. Was hat sich 2009 geändert und wie sieht der Ausblick „Abitur 2011″ aus?

Von München bis Flensburg und Berlin wird das hohe Lied auf Bildungsstandards, Kompetenzorientierung und selbstgesteuertes Lernen  gesungen; korrespondierend setzen die bildungspolitisch Verantwortlichen auf die gepriesene ‚ Selbstverantwortliche Schule‘,  auf das Engagement der Schulgemeinde – Schüler, Lehrer, Eltern. Das Abitur – inzwischen in 15 Bundesländern zentral gestellt – gilt immer noch als Aushängeschild, als Gipfel des deutschen Schulwesens. Gerade deshalb bedarf es dringender Korrekturen beim Zentralabitur, wenn man auf der Höhe der pädagogisch-didaktischen Diskussion sein will.
Machen wir uns das am SchlüsselFach Deutsch näher klar, schauen wir uns etwas in Hessen, NRW und Niedersachsen 2008 bis 2011 um.
Die verordneten Pflichtlektüren, Willkürlisten der Vor-Vorgestrigen, die für neue Lehrer von Altlehrern und deren Altlehrern gemacht wurden, lassen für subjektive Präferenzen der Lernenden kaum eine Option offen. In Hessen z.B. schrieb das Kultusministerium für das Landesabitur 2007 und 2008 (Unterricht der gymnasialen Oberstufe) folgende Lektüre zwingend vor: Lyrik der Klassik und Romantik; Schiller: Don Carlos; Hoffmann: Der Sandmann; Büchner: Woyzeck und Briefe; Fontane: Effi Briest, Kafka: Kurze Prosa; Gedichte des Expressionismus; Dürrenmatt: Die Physiker; Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen (nur im Leistungskurs); Kafka: Die Verwandlung (nur im Leistungskurs); Frisch: Homo faber (nur Leistungskurs). Zusätzlich wird für die im »Abschlussprofil des Leistungskurses geforderte größere literarische Belesenheit« erwartet: Brecht: Leben des Galilei; Eichendorff: Das Marmorbild; Th. Mann: Buddenbrooks. Nach zahlreichen Protesten von Lehrern und Eltern wird Dürrenmatt: Die Physiker und Eichendorff: Das Marmorbild wieder gestrichen und gleichzeitig das Abschlussprofil des verbindlichen Unterrichtsinhalts »Reflexion über Sprache« gesetzt. Dazu gehört dann unter anderem – »Das Zusammenwirken von psychischen, sprachlichen, ästhetischen, situativen und normativen Faktoren beim Austausch von Sachverhalten und Informationen erkennen und analysieren, Formen sprachlicher Beeinflussung und manipulativen Sprachgebrauchs erkennen«, aber auch »schriftlich orthographisch und grammatikalisch normgerecht formulieren«.

Schüler und Lehrer geraten unter unnötigen Dauerstress durch diese reglementierenden Erlasse. Das Leseprogramm wird im Stakkato durchgenommen und in die sogenannte Freizeit der Schüler abgedrängt. Von Lehrerseite heißt es dann: »Im Unterricht haben wir dazu nur begrenzt Zeit, wir Lehrer können nichts dafür, das wird vom Ministerium vorgegeben« – Paradebeispiele für Motivationskiller durch abstrakte Autoritäten. Verschärfend kommt noch hinzu:

Literatur nach 1960? Fehlanzeige! 50 Jahre literarische Blackbox: junge deutsche und internationale Autoren sind de facto in der Schule exkommuniziert. Für 2009 und 2010 muss es dann eine neue ministerielle Willkürliste geben, da fast alles in den Schulen und spezifischen Internetseiten schon durchgekaut wurde und die gähnende Langeweile kaum zu unterdrücken sein wird. Im alten Schema verstrickt, würde das dann beispielsweise bedeuten, dass man Fontanes Effi Briest eben durch Irrungen, Wirrungen ersetzt und Schillers Don Carlos durch Die Räuber etc.pp.
In der Tat, es ist für jedermann im Internet nachzulesen: Für das Landesabitur 2009 gelten neu: Lyrik der Klassik gestrichen; Gedichte des Expressionismus durch Lyrik des Expressionismus ersetzt; statt Schillers Don Carlos nicht, wie ich vermutete, Die Räuber, sondern Maria Stuart; statt Fontanes Effi Briest nun Irrungen und Wirrungen; Dürrenmatts: Die Physiker ersatzlos gestrichen; ebenso Frischs: Homo faber und Schillers: Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Der große Rest von 2007 bleibt weiter verpflichtend vorgeschrieben. Wer soll diese Willkür begreifen? Warum verschwindet die hochgeschätzte »Effi« jetzt in der Mottenkiste? Noch zwei Jahre zuvor meinte man in weitblickender »abendländischer Tradition« diese Lektüre den Schülern aufs Auge drücken zu müssen. Warum werden Dürrenmatt und Frisch gleich mit erledigt? Fragen über Fragen. Die Verantwortlichen im Ministerium schwimmen in dürren Begründungen, ahnen um den brüchigen Grund, wollen aber an der Pflichtlektüre festhalten, komme, was da wolle. In ihrer Verzweiflung klammern sie sich an ihre beschwörenden Rechts-Voodoo-Sätze wie: »Verpflichtung der Lehrkraft: Jede prüfende Lehrkraft ist verpflichtet, sich gründlich mit dem Inhalt der fachspezifischen Lehrpläne auseinanderzusetzen (§27 (2) VOGO/BG)« und »Grundlage sind die verpflichtend zu behandelnden Inhalte des Lehrplans«.

In anderen Bundesländern sieht es kaum besser aus: In NRW z.B. war für das Abitur 2008 gesetzt: Lessing: Emilia Galotti; Fontane: Irrungen und Wirrungen; Gegenwartsliteratur bis 1960: Lyrik der Nachkriegszeit 1945-1960 (nur für Grundkurs) und Bernhard Schlink: Der Vorleser. Für den Leistungskurs: Lyrik des Barock. Für das Abitur 2009 und 2010 Schiller: Don Carlos, dann mal wieder Fontane: Effi Briest; Büchners Dantons Tod. Gegenwartsliteratur: Lyrik der Nachkriegszeit 1945-1960, aber Schlink: Der Vorleser wird gestrichen und dafür mal Christa Wolf: Kassandra unter Einbeziehung der Frankfurter Poetik-Vorlesungen gesetzt. Für das Abitur 2011 bleibt Schillers Don Carlos, bei Büchner wird zu Woyzeck gewechselt und mit Schnitzlers Traumnovelle garniert. Als „Gegenwartsliteratur“ wird Wolfgang Koeppens Tauben im Gras hervorgeholt und Kassandra wieder abgesetzt. Dazu wird  progressiv „Liebesgedichte in Romantik und Gegenwart (1980-2010)“ verordnet. Für den Leistungskurs wird aber auf die Liebeslyrik mit „Schwerpunkten in den Epochen Barock, Romantik (unter Einbezug von Heine) und in der zweiten Hälfte des 20.Jhs.“ bestanden. Welch fortgesetzte Willkür von Bürokraten, Zwangsbeglückungsprogramm für die deutsche Jugend!

In  Niedersachsen ticken die Uhren wiederum ganz anders. Im Abitur 2009 werden verbindlich drei thematische Schwerpunkte gesetzt: „1. Literaturkritik, 2. Natur und Transzendenz in der Romantik, 3. Soziales Drama.“ Dann erfolgt eine extrem kleinschrittige Festlegung der verbindlichen Lektüre. Beim Schwerpunkt „Literaturkritik“ müssen alle „Die Besten 2004, Klagenfurter Texte“ lesen, dazu werden die Seitenzahlen, z.B. S. 232-237 oder 255-258 bestimmt. Im 2. Schwerpunkt werden gar einzelne Gedichte festgelegt, z.B. Eichendorffs ‚Wünschelrute‘. Für den LK selbstverständlich (?) Karoline von Gründerode und Heinrich von Kleist. Im Schwerpunkt 3: Hauptmann: Die Ratten und Horvath: Geschichten aus dem Wiener Wald. Für das Abitur 2011 sieht man das aber alles wieder anders. Die thematischen Schwerpunkte heißen dann: „1. Deutsche Sprache der Gegenwart, 2. Heinrich von Kleist, 3. Wissen und Verantwortung.“ Im 3. Schwerpunkt wird als verbindliche Lektüre festgelegt: Dürrenmatt: Die Physiker, Ibsen: Ein Volksfeind, Helmut Schmitt – einer seiner vielen „Zeit“-Artikel und als Krönung J.W. Goethe: Der Zauberlehrling. Mit dem „Zauberlehrling“ und dem Nicht-abstellen-Können der Breimaschine werden zu einem Ministerium ungeahnte paralelle Spuren erkennbar, zum Glück nicht interpretativ abiturrelevant. Bertolt Brecht – Lob des Lernens, Lob des Zweifels – wird abschließend für den Leistungskurs zur verbindlichen Lektüre erklärt; der Grundkurs wird davon „befreit“, wer braucht da schon Brecht? „Fragen eines lesenden Arbeiters“ von B.B. sollte man deshalb für alle auf die Internetseiten des deutschen Bildungsservers stellen.

Tiefer nachdenken könnten alle Bildungsinteressierten auch mal über die obligatorische ministeriale Setzung für das Abitur 2009: »Über das Verhältnis von Sprechen, Denken und Wirklichkeit nachdenken: Sprachkritik, Sprachskepsis, Sprachnot (Grund- und Leistungskurs)«. Diese Prüfung sollte auch für Ministerialbeamte und die untere Schulaufsicht eingeführt werden mit Veröffentlichung der Ergebnisse im Internet! Des Weiteren kann niemand mit guten Argumenten erklären, warum im Abitur 2008 »Strukturen der Sprache als System und Funktion ihres Gebrauchs in Texten und Kommunikationssituationen: Rhetorik – öffentliche Rede« noch verpflichtend gesetzt, aber in Hessen für 2009 und 2010 gestrichen wird. Sind öffentliche Kommunikationssituationen nicht mehr von Bedeutung? Warum werden grundlegende Themen wie »Spracherwerb und Sprachentwicklung« nur für den Leistungskurs gesetzt? Ministeriale Willkür, so weit das Auge reicht.

Für Abiturregelungen und Abituraufgaben in Deutschland habe ich eine spezielle Blogroll (rechte Spalte im Bildungswirt) zusammengestellt. Viel Spaß beim Abi-Surfen.

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